José Gimeno Sacristán


Deberes SÍ deberes NO

Ante la solicitud en el Congreso de varios partidos políticos en España para regular los deberes en una futura ley de educación, vemos necesario recordar el análisis extenso que el profesor Gimeno Sacristán ha realizado sobre este tema.

La noticia ha sido recogida en varios diarios, comentada, compartida  y retwiteada con diversos estados de opinión. En el enlace siguiente ponemos un enlace a Eldiariodelaeducacion.com al que invitamos a seguir.

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/15/el-congreso-pide-regular-los-deberes/

Gimeno hace un extenso analisis más allá de los deberes en El Valor del tiempo en educación pues el tiempo en educación es también el tiempo del patio de recreo, comedor, en casa, etc. La experiencia de escuelas a tiempo completo en México tuvieron muy en cuenta sus reflexiones y esta iniciativa tuvo un resultado muy satisfactorio.

Extraemos un análisis sobre si es o no un refuerzo positivo de la página 255, “El peso del tiempo de los deberes” del capítulo “El tiempo escolarizado fuera del horario escolar. La escolaridad se hace a sí misma insuficiente” de ese libro que se reproduce con  gráficos actualizados en Ensayos sobre el currículum.

“El tiempo para-escolar suele ser apreciado como un refuerzo positivo obligado por la acción de las instituciones y de los profesores, valor que debe ser matizado por algunas reservas. Puede ser un tiempo prometedor, simplemente un añadido, una oportunidad perdida o, simplemente, negativo ¿De qué depende el que el desbordamiento del tiempo estrictamente escolar fuera de las aulas sea una ayuda o un obstáculo, una ampliación de oportunidades o una limitación?

Consideramos que deben tenerse en cuenta cuatro factores:

a) Las condiciones de cada sujeto (capacidades intelectuales, resultados académicos previos…) o de alguna condición compartida con otros (género, clase social, repetidores de curso…) que pudiera ser discriminatoria. Este tiempo de “deberes escolares” puede forzar los límites de resistencia y de fatiga perjudicando la salud, dificultar el juego en los más pequeños, impedir que se establezcan otras relaciones sociales, etc.
b) Que lo que la escuela ordene hacer fuera de “su tiempo” sea más o menos valioso que lo que viene haciendo cada uno en ese tiempo invadido, tal como está ocupado ahora. Es preferible, por ejemplo, que se hagan tareas escolares de refuerzo del lenguaje a ser espectadores pasivos de la televisión. En cambio, si el tiempo extraescolar está ocupado en tareas o deberes rutinarios en casa, que impidan, por ejemplo, practicar la conversación en idiomas extranjeros, la invasión escolar del tiempo extraescolar puede calificarse de negativa. De ahí la importancia, como venimos insistiendo, de evaluar la “calidad” de la actividad que ocupa el tiempo.
c) La medida en que ese tiempo añadido —siguiendo su propia rutina— dificulte
o anule la posibilidad de mejorar la calidad de lo que se hace en el estricto tiempo escolar. Si bien es un tiempo en el que pueden desarrollarse procesos de aprendizaje, de adquisiciones y de refuerzo, o de realización de actividades complementarias menos estructuradas (lecturas, por ejemplo), también puede ser una simple prolongación de tareas sin sentido ni interés.

d) Importa saber si este tiempo es una prescripción obligatoria para todos — econociéndose así la insuficiencia del tiempo académico establecido para desarrollar el currículum—, o es una imposición para los “lentos” o “distraídos”que no finalizan el trabajo de clase que otros sí concluyen. En este caso estaríamos ante una forma injusta de gestionar el tiempo.”

[…] El informe Evaluación de la Educación Primaria 2003 (INECSE, 2005), relata que cuantas más horas dedica el alumnado de 6.º curso a hacer deberes en casa, el rendimiento académico es mejor. Sin embargo, éste empieza a descender cuando ocupa más de tres horas. En muchos otros países ocurre lo mismo; es decir, que el rendimiento más alto se corresponde con una  oderada dedicación diaria a la realización de deberes (de 1 a 3 horas). La misma tendencia se pone de manifiesto cruzando ese tiempo y los resultados de Matemáticas con alumnos y  lumnas de 14 años. Está claro, pues, que aumentando el tiempo de los deberes  limitadamente, refiriéndose al sistema en su conjunto, no mejoran indefectiblemente los resultados.

[…] Este modelo de trabajar en la enseñanza, dando por supuesto el que desdelos centros educativos se derive trabajo a casa, está asumido como algo normal;las propias familias lo aceptan y lo apoyan. Esto lo suelen hacer más cuanto más valoran lo que significa el éxito escolar. 

[…] Es decir, las familias aceptan mayoritariamente (86%) como normal y bueno el modelo. Esta línea pedagógica que distribuye el tiempo para el dominio del currículum entre los ámbitos escolar y familiar recibe tantas más adhesiones por parte de los padres y madres, cuanto más bajo es su nivel educativo. Esta pedagogía visible, como diría Basil BERNSTEIN, es más atractiva para quienes más esperanza tienen en la “eficacia” de la educación.

[…] Este modelo de ordenación y gestión del tiempo de aprender no solo implica la pérdida de control de los profesores sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes cuando trabajan en casa solos, sino que les impide imaginar qué es posible hacer en el tiempo extraescolar. Es decir, se trata de un modelo que se devora a sí mismo y que exige del alumno una dedicación que el profesorado se limita a prescribir, comenzando su desarrollo en el aula; espacio-tiempo en el que puede observar cómo se desenvuelve la actividad, asesorar y corregir a quienes están aprendiendo, volver atrás para aclarar dudas o cubrir lagunas, pudiendo diferenciar sus intervenciones a la medida de las necesidades del alumno. El trabajo para
casa solo podemos regularlo en lo que se refiere a prescribir más o menos  ateria y decidiendo qué tarea se hará. El desarrollo de la actividad se vuelve invisible.
Al no poder controlar su desarrollo, el tiempo extraescolar, presionado por un currículum inabarcable, tampoco será suficiente para cumplimentar los requerimientos de la sobrecarga de contenidos.

Para terminar, para los que hayan llegado hasta aquí, dejamos un enlace a nuestro post de la entrevista  que el Diari de l´Educació realizó al profesor José Gimeno Sacristán tras la aprobación de la LOMCE.  

http://www.edmorata.es/node/6462

 El artículo completo puede leerse aquí.

Y por último os dejamos algunos gráficos que se analizan en este capítulo.

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Entrevista a José Gimeno Sacristán en el Diari de l’Educació

Con motivo de la aprobación de la LOMCE el Diari de l´Educació entrevista a José Gimeno Sacristán, el artículo completo puede leerse aquí. En esta entrada recogemos algunas de sus ideas y también a partir de estas recuperamos algunos fragmentos de otras obras de Morata sobre evaluación, currículum o justicia social.

El artículo explica cómo las revalidas suponen una desconfianza en la labor de profesores y profesoras y en el conocimiento de los alumnos. En relación a la evaluación José Gimeno Sacristán afirma: ‘dime para qué quieres una evaluación y te diré si estoy de acuerdo con tu sistema educativo’.

En su opinión las reválidas actuarían como una barrera que finalmente afectará a los más vulnerables porque serán ellos los que tendrán problemas para saltar.

En sintonía con esta idea de evaluación, Bill Ayers en una entrevista que le hicimos recientemente, afirmaba que ésta es útil cuando busca apoyar al alumno, conocerle mejor, no cuando lo que quiere es dividir a chicas y chicos en ganadores y perdedores, ¡ése no es el objetivo de la educación!

Una de las pruebas a las que suele hacerse referencia para justificar las reformas educativa es el Informe Pisa, Jurjo Torres analiza en Justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar cuáles son las variables que realmente analiza este informe poniendo de manifiesto lo limitado de dicha evaluación.  

También preguntan a José Gimeno Sacristán su opinión sobre los contenidos del currículum, en relación a este tema, recuperamos un fragmento del libro En busca del sentido de la educación en el que el autor se refiere al fracaso escolar como fracaso del sistema educativo.

“¿Qué validez tienen las exigencias al alumnado de esa cultura institucionalizada? Los contenidos que obligamos a aprender no siempre son relevantes, no están actualizados y en muchos casos no son apropiados para cumplir las finalidades de la educación, ni son adecuados los métodos con los que se enseñan, ni tampoco las tareas que realiza quien aprende. La desafección del alumnado por aprender, la pérdida de la curiosidad por la lectura, no querer asistir a clase diariamente… son logros de la educación que se recibe, aunque le llamaremos fracaso del alumno. Para mantener el optimismo antropológico respecto a la educabilidad de las personas, a la vista de los hechos solo es posible si se mantiene una posición crítica hacia la educación vigente. Estamos del lado del alumno porque, como afirma John HOLT:

“Nadie es estúpido desde el comienzo. Solo hay que observar a los bebés y a los infantes y pensar seriamente en todo lo que aprenden y hacen, notar que, excepto los más retardados, muestran un género de vida y un deseo y habilidad para aprender, que en una persona mayor podríamos muy bien tildar de genial. Difícilmente un adulto entre mil o en diez mil, podría en tres años de vida aprender tanto, crecer tanto en el conocimiento del mundo que le rodea como lo hacen los niños durante los tres primeros años de su vida”. (Pág. 185.)

Tengamos fe en que la disminución del fracaso escolar puede lograse por la vía de cambiar los contenidos exigidos, las formas de enseñarlos y de aprenderlos. No para hacerlos más fáciles —como dicen los antipedagogos—, sino para —permítasenos la metáfora— hacerlos “comestibles”, “digeribles” y “apetecibles”, sin bajar el nivel de la enseñanza.”

Nos gustaría terminar esta entrada con este fragmento de la entrevista a Bill Ayers donde habla de sus motivos para seguir teniendo esperanzas en la educación.

Gimeno Sacristán habla del informe PISA

Recogemos un extracto publicado en el libro En busca del sentido de la educación, concretamente de un apartado titulado pesimismo, la confusión y la mirada crítica esperanzada:

La publicación y difusión de los informes PISA han dado lugar una de las pocas ocasiones en las que la educación cobra actualidad en los medios de comunicación, aunque por un corto espacio de tiempo y siempre que otra noticia más impactante no le robe el protagonismo. El debate se hace notar más si están cercanas las elecciones, pues ese informe se utiliza antes para el ataque al contrario que para afinar y enriquecer los escuetos programas sobre educación con los que los partidos concurren a las elecciones.

El discurso que predomina acerca de la educación dentro de las instituciones educativas muestra insatisfacción y un fondo nítidamente negativo —retóricas aparte—, transpira malestar, desasosiego y sensación de impotencia. En unos casos expresa la impaciencia y el descontento al ver que no se han conseguido los grandes objetivos del sistema o la pequeña ambición de hacerlo bien que pueda tener cada profesor o profesora. Generalizando, se puede hablar más de impaciencia e insatisfacción progresista por alcanzar un futuro mejor, sin las cuales no nos moveríamos para cambiar las cosas. Quienes están afectados por la impaciencia y perciben la realidad como manifiestamente mejorable, poseen un móvil que dispara la acción. Esta posición es crítica y progresista porque quiere que ocurran cambios hacia adelante. El riesgo reside en que elmesianismo de concebir e imaginar realidades deseables no realistas nos lleve a la frustración.

A nivel nacional esa insatisfacción cobra un sesgo especial. Las fuerzas conservadoras últimamente se han aferrado a lo que parece ser una consigna fija: la de no reconocer nada positivo en las reformas emprendidas por sus oponentes, aunque tuvieran aspectos positivos. Así, por ejemplo, no reconocen en público el valor de haber prolongado la escolaridad obligatoria en 1990 por el Gobierno del PSOE.

Las coordenadas a seguir en esta discusión las han establecido quienes dan por hecho el declive del sistema como conclusión. Quienes consideramos que esa tesis es incorrecta, nos vemos obligados a aportar pruebas en contra de la misma y a desempeñar el papel de optimistas desde una perspectiva histórica.

Asignar más valor al pasado del sistema educativo que el que merece en el presente seguramente es un error de óptica, cuando el pasado y el presente son tan diferentes. Incluso disponiendo de las mejores series estadísticas —que no es nuestro caso— no sería posible hacer comparaciones con la información que tenemos de uno y otro momento. El significado de los datos varía cuando se refieren a épocas distintas, no son homogéneos. Si una puntuación de 5 no significa exactamente lo mismo si la da un profesor u otro, algo parecido cabe decir cuando la comparación se hace entre fenómenos tan complejos como es la educación institucionalizada en su conjunto. (…)

Nuestros hijos leerán, con seguridad, más ahora que lo que lo hacían los jóvenes en el pasado. Como esos jóvenes del ayer somos los adultos de ahora, podemos recordar esas diferencia de contextos. Pero, sobre todo, hay que hacer notar que hoy leen textos muy distintos. En una sociedad en la que la población joven disfruta de una escolaridad más prolongada y extensa que la que se tuvo en el pasado, no se puede admitir el diagnóstico de que en educación “…a, nuestro parecer, cualquier tiempo pasado fue mejor”, a no ser que se enfatice lo parecer y lleguemos al absurdo de concluir que a más escolaridad para más gente corresponde un descenso de la calidad.

Comparando datos del presente con otros correspondientes a un pasado próximo se puede sostener un optimismo realista, refiriéndonos al sistema educativo en general. Este juicio no oculta que ciertos valores, perspectivas y prioridades, o las relaciones sociales hayan cambiado. Mucho menos queremos decir que no haya problemas o que estemos satisfechos. Siempre querremos más y mejor, porque siempre podemos mejorar.

Hace tiempo que la antropóloga Margaret MEAD hizo la observación de que el cambio en la caracterización de las generaciones tenía mucho que ver con la relación entre los saberes que se intercambian. Según ella, han existido y conviven hoy tres culturas en las relaciones entre adultos y menores. La posfigurativa, la cual los niños aprenden de sus mayores, en estrecho contacto con ellos. La cofigurativa, caracterizada por la pérdida de relevancia de los adultos, al perder vigencia los vínculos con el pasado. Por último, está la prefigurativa, en la que los adultos también aprenden de los menores que han elaborado su propia cultura, con las consecuencias que ese desplazamiento de papeles entre ellos tiene en la vida cotidiana y, también, en la educación. Cuando la sociedad experimenta un proceso de cambio acelerado, las rupturas suelen ser más profundas: los adultos quedan más prematuramente “desfasados” respecto de los más jóvenes. (Recordemos la veracidad de esa ventaja en el dominio de idiomas o de las nuevas tecnologías).

En ciertos casos puede que sean los adultos los que estén perdiendo nivel respecto de los menores en general y de los alumnos, en particular. Quizá cultura prefigurativa que dominan los menores y la posfigurativa, en la que lo hacen los mayores, se estén distanciando entre sí, teniendo como consecuencia aparición de desenfoques, desencuentros y hasta conflictos.

Consideramos que las pruebas para sentirse pesimista no son suficientes, que a veces son equivocadas y, en cualquier caso, no consideran la complejidad que encierra el querer saber si el nivel sube o si baja.

Cita extraída de En busca del sentido de la educación por José Gimeno Sacristán

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Entrevista a José Gimeno Sacristán en Periódico Escuela

Los contenidos, como la sopa, han de ser nutritivos, digeribles y agradables, así titula la entrevista  a José Gimeno Sacristán que ha realizado Jaume Carbonell y que puedes leer aquí.

Ambos recorren la vida de José Gimeno Sacristán desde sus inicios como profesor universitario, pasando por su labor como asesor del ministro de Educación del primer gobierno socialista de la democracia,  hasta el momento actual en el que permanece activo dentro del Foro de Sevilla, además de como profesor en diversos másters y está terminando de preparar el último libro que coordina titulado “Los contenidos. Un problema de la educación”

Os invitamos a leer la entrevista completa que paso a paso va analizando la vida y obra del autor en el ambiente agradable de una conversación entre amigos.

Por último una cita, a partir de uno de sus libros más emblemáticos “El currículum una reflexión sobre la práctica” que ya va por su novena edición:

“El currículo no es lo que dice el Ministerio de Educación, sino lo que dicen los profesores, los libros de texto y otros aspectos de la realidad escolar. Del dicho al hecho hay un gran trecho. El currículo de arriba abajo se degrada, mientras de abajo arriba se mejora”.

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José Gimeno Sacristán opina que hay que recuperar la educación como herramienta de progreso

Mamá, ¿qué son las preferentes? es el título del artículo publicado en el periódico el país en el que se cuestionaba la necesidad de incluir la asignatura de educación financiera en el currículum escolar.

La opinión de José Gimeno Sacristán es que en España existen otras prioridades educativas, “aquí  los chicos no leen, no hablan idiomas, no saben quién fue Goya”.  “Los contenidos financieros son muy interesantes, pero se podrían incluir en las ciencias sociales. El problema es que la reforma en ciernes blinda aún más las asignaturas. Aumenta las fronteras entre las disciplinas y deja menos margen para lo transversal. Ciencias Sociales se dedica a la geografía y la historia puras, sin dejar lugar para explicar las finanzas de un país o el debate del estado de la nación”

Esta reflexión recuerda a las planteadas en su último libro En busca del sentido de la educación, donde quiere recuperar la idea de la educación como una herramienta de progreso. También se refiere a la necesidad de actualizar y recuperar las razones que dieron sentido a la universalización del sistema educativo, ya que, siguen siendo referentes válidos para reavivar la esperanza en que la educación nos haga más cultos, más capaces, más críticos, más autónomos, mejores ciudadanos, más sensibles ante la injusticia, más resistentes ante la manipulación, porque, sencillamente, todo eso son derivaciones del derecho a la educación.

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Leer completo el capítulo sobre fracaso escolar

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