evaluación


Entrevista a José Gimeno Sacristán en el Diari de l’Educació

Con motivo de la aprobación de la LOMCE el Diari de l´Educació entrevista a José Gimeno Sacristán, el artículo completo puede leerse aquí. En esta entrada recogemos algunas de sus ideas y también a partir de estas recuperamos algunos fragmentos de otras obras de Morata sobre evaluación, currículum o justicia social.

El artículo explica cómo las revalidas suponen una desconfianza en la labor de profesores y profesoras y en el conocimiento de los alumnos. En relación a la evaluación José Gimeno Sacristán afirma: ‘dime para qué quieres una evaluación y te diré si estoy de acuerdo con tu sistema educativo’.

En su opinión las reválidas actuarían como una barrera que finalmente afectará a los más vulnerables porque serán ellos los que tendrán problemas para saltar.

En sintonía con esta idea de evaluación, Bill Ayers en una entrevista que le hicimos recientemente, afirmaba que ésta es útil cuando busca apoyar al alumno, conocerle mejor, no cuando lo que quiere es dividir a chicas y chicos en ganadores y perdedores, ¡ése no es el objetivo de la educación!

Una de las pruebas a las que suele hacerse referencia para justificar las reformas educativa es el Informe Pisa, Jurjo Torres analiza en Justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar cuáles son las variables que realmente analiza este informe poniendo de manifiesto lo limitado de dicha evaluación.  

También preguntan a José Gimeno Sacristán su opinión sobre los contenidos del currículum, en relación a este tema, recuperamos un fragmento del libro En busca del sentido de la educación en el que el autor se refiere al fracaso escolar como fracaso del sistema educativo.

“¿Qué validez tienen las exigencias al alumnado de esa cultura institucionalizada? Los contenidos que obligamos a aprender no siempre son relevantes, no están actualizados y en muchos casos no son apropiados para cumplir las finalidades de la educación, ni son adecuados los métodos con los que se enseñan, ni tampoco las tareas que realiza quien aprende. La desafección del alumnado por aprender, la pérdida de la curiosidad por la lectura, no querer asistir a clase diariamente… son logros de la educación que se recibe, aunque le llamaremos fracaso del alumno. Para mantener el optimismo antropológico respecto a la educabilidad de las personas, a la vista de los hechos solo es posible si se mantiene una posición crítica hacia la educación vigente. Estamos del lado del alumno porque, como afirma John HOLT:

“Nadie es estúpido desde el comienzo. Solo hay que observar a los bebés y a los infantes y pensar seriamente en todo lo que aprenden y hacen, notar que, excepto los más retardados, muestran un género de vida y un deseo y habilidad para aprender, que en una persona mayor podríamos muy bien tildar de genial. Difícilmente un adulto entre mil o en diez mil, podría en tres años de vida aprender tanto, crecer tanto en el conocimiento del mundo que le rodea como lo hacen los niños durante los tres primeros años de su vida”. (Pág. 185.)

Tengamos fe en que la disminución del fracaso escolar puede lograse por la vía de cambiar los contenidos exigidos, las formas de enseñarlos y de aprenderlos. No para hacerlos más fáciles —como dicen los antipedagogos—, sino para —permítasenos la metáfora— hacerlos “comestibles”, “digeribles” y “apetecibles”, sin bajar el nivel de la enseñanza.”

Nos gustaría terminar esta entrada con este fragmento de la entrevista a Bill Ayers donde habla de sus motivos para seguir teniendo esperanzas en la educación.

Evaluación y educación ¿Podrán las reválidas mejorar la calidad de la enseñanza?

Cuando lo único que cuenta es pasar la reválida” Es el título de un artículo que aparecía esta semana en el periódico EL PAÍS  y que nos sirve de punto de partida para hablar del papel de la evaluación en la educación, cuáles son las consecuencias de que la formación se dedique a pasar un examen y cuál debería ser el papel de la educación en el siglo XXI.

En esta entrada intercalaremos algunas de las citas del artículo, que nos han llamado la atención, con reflexiones de nuestros autores.

Cuando la prueba se convierte en un fin

El periódico habla de cómo los centros que aplican las pedagogías alternativas se plantean si: “¿Podrán seguir enseñando lo mismo y con la misma metodología? La presión por el lugar que van a ocupar en un ranking puede pasarles factura debido a las exigencias de los padres, preocupados porque las pruebas trunquen los deseos universitarios de sus hijos. Por ese motivo, este otoño estos colegios están inmersos en un profundo debate.”

Más adelante un inspector educativo en Andalucía le augura un mal futuro a las metodologías alternativas como por ejemplo a las que no utilizan libro de texto: “van a desaparecer para poder aprobar los exámenes”. En su opinión, se va a “volver a una enseñanza más tradicional. Si te juegas el título en unas horas todo va a ir encaminado a ello”.

Gordon Stobart dedica un capítulo de su libro Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación para hablar de la “titulitis” y alerta de que: “para que el individuo pueda competir en el mercado laboral, la evaluación puede convertirse en un fin en sí misma: es el resultado lo que cuenta; la calidad del aprendizaje es irrelevante”

Educación y mercado

En el artículo se habla de cómo ha afectado la triple T Teach to the test aplicada en EEUU que tenía como objetivo mejorar la educación en el país: “sus resultados (la excelencia debería lograrse en 2014) son discutibles. Estados Unidos sigue sin liderar los informes de evaluación internacionales. Incluso una de sus más fervientes impulsoras, la asesora educativa Diane Ravitch, (..) lamenta los efectos de las evaluaciones y los ranking. Para Ravitch, en su país ha habido un “deliberado esfuerzo” para remplazar la enseñanza pública por un sistema de mercado y la obsesión por los exámenes ha traído consigo unos “perversos y predecibles resultados”. 

Gordon Stobart habla en otro capítulo de su libro, de cómo se ha ido conformando la rendición de cuentas en la escuela:

“Los responsables políticos se han dado cuenta de que la evaluación puede utilizarse como una poderosa herramienta para la reforma de la educación. Lo que se ponga a prueba, sobre todo si conlleva consecuencias importantes, determinará lo que se enseñe y cómo se enseñe.

Por tanto, esta es una vía más directa que el desarrollo paciente del currículum y la pedagogía, y produce unos resultados claros de manera relativamente barata. El modelo se ajusta también a la necesidad del economista de indicadores sencillos que puedan interpretarse para comprobar si la inversión produce beneficios.”

El autor afirma que  “La evaluación puede estimular o debilitar el aprendizaje

 Ley de Goodhart 1 : Cuando una medida se convierte en objetivo, deja de ser una buena medida. Cualquier regularidad estadística tenderá a desaparecer cuando se ejerzan presiones sobre ella con fines de control.

Charles GOODHART.

La ley de Goodhart es el equivalente sociológico del principio de indeterminación de Heisenberg en física cuántica. Por regla general, la medida de un sistema lo perturba. Cuanto más precisa es la medida y más corta su escala temporal, mayor es la energía de la perturbación y mayor la imprevisibilidad del resultado.

Michael MCINTYRE, 2001.”


Evaluación vs. Retos de la enseñanza en el siglo XXI

Iván Páez, director del programa de educación continua para el magisterio de Chile afirma en el artículo que  “lleva años observando el efecto de las evaluaciones en su país y se muestra muy crítico. Según Páez, esta triple T aleja del objetivo máximo que tienen las aulas: formar personas con la capacidad de reflexionar o profundizar contenidos y asociarlos estos a sus propios proyectos y situaciones de vida.”

Esta afirmación va muy en la línea con el pensamiento de Ángel Pérez Gómez quien en la entrevista de presentación de Educarse en la era digital hablaba de los principales retos a los que se enfrenta la educación hoy en día:

“Para mí el reto prioritario es debatir y clarificar sin prejuicios las finalidades de la escuela en la era  ontemporánea, superando las inercias de una escuela diseñada para responder a las exigencias y necesidades de la época industrial, que todos reproducimos y consolidamos como algo natural e incuestionable. Es decir, situar el desarrollo y formación de las cualidades humanas de los aprendices, y no las disciplinas curriculares, como el eje central de la práctica pedagógica. Los disciplinas son las mejores herramientas que hemos construido los seres humanos, pero en educación hay que ponerlas al servicio del desarrollo de los individuos concretos. Es decir, hay que diseñar el escenario, las actividades y las relaciones de tal manera que cada aprendiz perciba la utilidad real del conocimiento que tiene que aprender.
Esto supone pasar de un modelo pedagógico de transmisión de informaciones y conocimientos a otro modelo que prima la naturaleza tutorial de la función docente, es decir, la enseñanza personalizada para atender la diversidad y la singularidad de cada aprendiz”

¿A qué se debe el desinterés de los alumnos hacia lo tratado en la escuela?

La desmotivación del alumnado es otra de las preocupaciones de Iván Páez, él considera que la enseñanza centrada en la preparación de las pruebas de evaluación, tiene “una consecuencia devastadora: los estudiantes están cada vez más desmotivados, “al percibir que esos exámenes estandarizados enfatizan solo en la memoria, la retención de contenidos, sin atender los contextos, sin considerar otras destrezas y habilidades que ellos tienen y que no están incorporadas en esas mediciones”

Jurjo Torres en su libro La Justicia curricular, el caballo de Troya de la cultura escolar  muestra su preocupación por lo alejado que está el mundo de la escuela del mundo de los estudiantes.

“Hay un síntoma que considero muy preocupante  y  que  las  políticas  educativas  dominantes  están  potenciando: el desinterés o desmotivación ante la educación reglada por parte de un significativo porcentaje de la juventud. Pienso que existe bastante consenso en que las actuales generaciones de chicas y chicos ya no vertebran sus vidas teniendo a la cultura escolar como el eje más importante con el que satisfacer sus necesidades, aspiraciones, deseos y sueños. Para un gran porcentaje de la juventud las instituciones de enseñanza son los espacios para encontrarse, reunirse e intercambiar ideas y proyectos, pero al margen de los fines encomendados a estas instituciones; o sea, sin otorgar la prioridad a los contenidos y tareas escolares. Del actual sistema educativo, a un gran número de estudiantes lo que más les interesa e inquieta es cómo obtener determinados certificados y ciertos títulos que saben que son importantes, pero por su valor para encontrar un puesto de trabajo, y mucho menos para sentirse realizados como personas y como ciudadanas y ciudadanos responsables.”

La afirmación de Páez de que “las escuelas no son fábricas de ladrillos donde por medio de mecanismos comunes, se mide la calidad de la pieza fabricada”. Considera que cada estudiante es “un mundo en sí mismo, y requiere por tanto una relación formativa subjetiva, cuya evaluación de procesos y resultados de aprendizaje debe atender esa especificidad, además de su relación con otras personas y con su entorno”.

Nos recuerda al planteamiento de educación personalizada que hace Ángel Pérez pero también a la conferencia de Sir Ken Robinson en la que nos habla de cambiar los paradigmas sobre la educación y en cómo ésta fue concebida en tiempos de la Revolución Industrial de la misma manera en que se realizaban los procesos productivos:

En este enlace podéis ver el vídeo:

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¿Puede un examen mejorar el aprendizaje?

Recientemente Rafael Feito publicaba un artículo en el país con el título: ¿Merecen la pena las reválidas? En el que analizaba las consecuencias que pueden tener sobre la educación las cuatro evaluaciones externas que propone la LOMCE.

El autor define los dos últimos exámenes externos que se realizarán a lo largo de la educación preuniversitaria como: “reválidas ya que aquellos alumnos que no los aprobaren no obtendrían las respectivas titulaciones correspondientes a estas dos etapas”.

Recoge las experiencias de otros países como EE.UU. donde se utilizan las reválidas y éstas no han contribuido a mejorar los resultados del alumnado o Australia donde han eliminado este tipo de prueba. En relación con España opina que el segundo curso del bachillerato se ha convertido en una academia para la preparación del examen final de selectividad.
Afirma que el principal inconveniente de estas pruebas es que el conjunto de la enseñanza se termina focalizando en los contenidos que evalúan (teaching to the test) prescindiendo de otros igualmente necesarios.

Rafael Feito concluye diciendo que una prueba útil en secundaria podría ser evaluar destrezas genéricas como la forma de redactar, razonar y procesar la información.

En el libro Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación Gordon Stobart habla de cómo la educación puede quedar condicionada por los test de todo tipo y de las consecuencias que esto tiene para el aprendizaje.

Acceda a la ficha del libro para leer la introducción desde este enlace.

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Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación

Fernando Trujillo en su blog exponía la importancia que la LOMCE pretende dar a la evaluación y las consecuencias negativas que esta medida puede tener para el alumnado. Apoyaba su reflexión en el libro de Gordon Stobart titulado: Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación.

Reproducimos aquí algunos extractos del mismo que ayudan a entender el punto de vista del autor. Empezaremos por cómo define Gordon Stobart la evaluación.

Es una actividad social marcada por valores y no existe nada que se parezca a una evaluación independiente de las culturas.

  • No mide objetivamente lo que hay, sino que crea y configura lo que se mide: es capaz de “componer personas”.
  • Influye directamente en lo que aprendemos y en cómo lo aprendemos y puede limitar o promover el aprendizaje efectivo.

El autor explica a continuación cómo va desarrollando sus ideas a lo largo de la obra:

“Este libro trata de cómo las evaluaciones configuran nuestra forma de vernos a nosotros mismos, nuestra capacidad de aprender y el tipo de aprendices que somos. Pero no solo trata de tests educativos y exámenes.
El argumento que sostengo es que estamos siendo configurados por otras formas de evaluación. Las más insidiosas son las que prometen revelar nuestras habilidades y aptitudes subyacentes. El ejemplo supremo de éstas es el test de CI, con sus presunciones históricas de revelar unas capacidades intelectuales innatas que poco pueden cambiar (Capítulo II). Ciertos movimientos, como el de las inteligencias múltiples, de Howard GARDNER, y el de la inteligencia emocional, de Daniel GOLEMAN, también definen quiénes somos, aunque puedan parecer más benignos. Pero estos también nos evalúan y nos clasifican como un tipo de aprendiz o de persona. En el Capítulo III, cuestiono algunas de las suposiciones que utilizan estos enfoques, como hago, en el Capítulo IV, con respecto a la evaluación de los estilos de aprendizaje.

Disponible en formato papel y digital (PDF)

Cómo puede configurar la evaluación lo que aprendamos y la manera de aprenderlo es el tema de los Capítulos V al VII. Ruth Borland ejemplifica cómo pueden convertirse las evaluaciones decisivas en un fin en sí mismas: lo importante son las calificaciones, no lo que se haya aprendido. Es lo que Ronald DORE llamaba Diploma Disease*, que, según él, es virulento en el desarrollo de economías

en las que, para conseguir un trabajo, son necesarios unos niveles de cualificación cada vez más elevados. Examino el impacto de este  tipo de rutina de exámenes en el Capítulo V y busco formas de mejorar la calidad del aprendizaje mediante evaluaciones de mayor calidadEn el Capítulo VI, reviso los efectos reductores y deformantes de los objetivos basados en los resultados de los exámenes. Sostengo que, aunque estos objetivos puedan tener ciertas ventajas a corto plazo, rápidamente se degradan a un “juego con el sistema” y debilitan el aprendizaje efectivo.

Para limitar la influencia dañina de los tests orientados a una estricta rendición de cuentas, presento una visión diferente de lo que podría constituir una rendición de cuentas inteligenteCómo puede utilizarse la evaluación para fomentar la enseñanza y el aprendizaje eficaces es el tema del Capítulo VII: Razones para alegrarse: La Evaluación para el Aprendizaje. Este enfoque incorpora la evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje, en vez de centrarse en lo que se haya aprendido al final del proceso (evaluación del aprendizaje). En el centro de la evaluación para el aprendizaje está la calidad de las interacciones en clase y examinaré algunos aspectos de su complejidad.

El capítulo final recoge lo que hace falta para que la evaluación desempeñe un papel más positivo como ayuda para comprendernos mejor a nosotros mismos y para promover un aprendizaje más profundo. Esto implica otorgar un papel más modesto a la evaluación; una interpretación más cauta de los resultados, y un mayor reconocimiento de los elementos sociales e interactivos que intervienen, lo que nos lleva a ver cómo podemos ayudar a los aprendices a elaborar enfoques autorreguladores de la evaluación en los que ellos tomen sus  propias decisiones sobre sí mismos en cuanto aprendices y en cuanto personas. Esto cobra cada vez más importancia dado que se preparan para un futuro desconocido en el que esas destrezas serán esenciales.”



José Gimeno Sacristán en busca del sentido de la educación

Reproducimos el comentario titulado Selección y desconfianza publicado en El País el 23 de agosto de 2012 por José Gimeno Sacristán  catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moodys por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moodys. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones desde fuera aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el repaso de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: “¿Tan largo me lo fiáis?” que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se le puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó ironías del lenguaje enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un extracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial Morata este año.

Los recortes en educación destruyen la filosofía de la escuela pública

Ésta es la transcripción de la entrevista realizada a Jurjo Torres esta semana en La voz de Galicia para hablar sobre la situación de la educación en España y las consecuencias de las medidas que quiere adoptar el Ministerio de Educación.
El objetivo de la entrevista a Jurjo Torres es analizar las reformas en educación que se han planteado en España. Afirma que estamos tan alborotados por las noticias económicas, que a veces no llegamos a analizar todos los cambios que se están produciendo en este país con la excusa de la crisis económica.

 
¿Cuáles son las consecuencias de los cambios que ha realizado este Gobierno?
Estas medidas destruyen la filosofía del sistema educativo. Un sistema que buscaba formar una ciudadanía informada, justa, con valores de justicia, solidaridad cooperación, inclusión. Una educación que ayudara a corregir las desigualdades que había en la sociedad.

Todas esos valores y motivaciones desaparecieron en favor de otros como la calidad, el emprendimiento, la competitividad o excelencia. Aunque suenen bien, están distorsionadas porque ¿Qué profesional no desea que su trabajo sea excelente o de gran calidad? El problema surge con lo que hay debajo de estos conceptos y cómo se está utilizando.

El borrador del anteproyecto de ley orgánica que llaman de mejora de la calidad del sistema educativo contiene medidas de destrucción del sistema público e inclusivo.

Se está proponiendo recortar la troncalidad del derecho de una educación que comprenda hasta los dieciséis años, porque a los trece años los estudiantes ya dispondrán de un número de materias optativas para que puedan orientarse hacia la formación profesional. A los 15 años tendrán que decidir si van a FP o a bachillerato.

Contribuye a generar desigualdades, porque se reagrupará al alumnado que tiene más dificultades de todo tipo. Lo justificarán diciendo que estos son los que tienen dificultades de aprendizaje pero ya se sabe quiénes irán a este tipo de grupos: inmigrantes, personas con discapacidad, con dificultades de aprendizaje.
Esto lo sabemos por lo que pasó en este país, pero también por lo que ha pasado en otros donde se han adoptado este tipo de medidas.

Otra de las medidas que se han adoptado es aumentar el tiempo de algunas materias:
Ahora mismo España, según datos estadísticos es uno de los países con mayor tasa de horas de escolaridad tanto en educación infantil como en primaria, por lo que no resulta previsible que aumenten las horas de escolaridad ni los días lectivos. ¿A qué materias se les restará tiempo para dárselo a estas otras?

Hay un discurso del Ministro de Educación pero también de otros Ministros que dice que estas medidas se deben a la crisis económica, las modificaciones en educación, ¿forman parte de un plan o realmente tienen que ver con que el país no da para más?

Es una política que apuesta por la desigualdad de oportunidades, incluso en el lenguaje que tienen.
Utilizan argumentos infalibles, recurren a Dios, Esperanza Aguirre titulaba un artículo que ha aparecido recientemente en el ABC “Por un bachillerato como Dios manda”, ¿cuántas veces escuchamos a Rajoy utilizar la muletilla “como Dios manda?”.

No se puede discutir nada porque actúan como si sus medidas fueran infalibles, no existe ningún debate sobre educación, los debates que proponen son falsos. Wert ha dicho que abrían una web en el Ministerio para contestar a estas medidas, pero luego dice que aunque a la gente no le gusten estas medidas, es la decisión que se ha tomado y no hay vuelta atrás. Surge entonces la duda de si hay un debate o no lo hay, porque si lo hay es necesario poder reconocer la posibilidad de haberse equivocado y esto en educación no existe.

Se trata de unos cambios no debatidos, no se escucha la voz de los profesores y profesoras, tampoco la de los expertos e investigadores en educación.

No sólo no se escucha al profesorado sino que las medidas de recorte se toman acusando. Todo este tipo de políticas lleva un tiempo con un discurso de base: “los profesores y profesoras son una panda de vagos, lo único que quieren es trabajar menos y muchos días de vacaciones…” Y con ese discurso que va calando, se justifica por ejemplo el “usted tiene que dar más horas de clase porque las que trabaja son muy pocas”, pero esas horas, ¿cuándo se van a preparar?, ¿cómo se programan?, ¿cómo se actualizan? Nada de eso se discute.

¿Podemos considerar que la comunidad de Madrid o ciudad de Madrid fue un poco el laboratorio de estas políticas que quiere extrapolarse al resto del Estado?

Sí, porque además su Presidenta Esperanza Aguirre cuando estuvo como Ministra de Educación en el Gobierno de Aznar aplicaba las políticas neoliberalistas. Si a Esperanza Aguirre se le pasara un examen sobre políticas neoliberales, sacaría matrícula de honor.

Sabe dónde invertir, dónde recortar, qué mensaje nuevo lanzar para despistar.

¿Qué tipo de escuela hay en Madrid?¿Cómo ha acusado la educación pública las políticas educativas de Esperanza Aguirre?

Han supuesto una destrucción de la escuela pública. La Comunidad de Madrid va a la cabeza en España en cuanto al número de centros concertados a los que se les están regalando los terrenos y dándoles ayudas para la construcción. Estos centros están dirigidos por órdenes religiosas, algunas de ellas fundamentalistas como el Opus Dei o sobre todo los Legionarios de Cristo que se vieron muy beneficiados por los donativos de este tipo por parte de la Comunidad de Madrid.

El profesorado este año reventó y ha pasado todo un curso con reivindicaciones, que conocemos a través de las famosas camisetas verdes. Han pedido argumentos y han dado argumentos.

Sería un círculo vicioso porque a consecuencia de esos favoritismos las escuelas públicas tienen problemas por lo que sus resultados son peores…

Los recortes económicos que están sufriendo son brutales y se aplican a todo, que pasan de la calefacción, hace poco los libros de texto eran material gratuito, también el material curricular, ahora son de pago.
Pero sobre todo están intentando demonizar a la escuela pública y dar una mala imagen de los funcionarios, para poco a poco reforzar la escuela privada.

Además en Madrid llevan tiempo utilizando la herramienta de los rankings externos para evaluar al alumnado. Y aunque la ley dice que están prohibidos esos rankings, a ellos les da lo mismo piden los resultados y sacan sus propias conclusiones.

Los resultados dicen que la escuela pública está mal, pero mal porque están distorsionando continuamente lo que significa la medición. Porque se miden sólo los output pero no los inputs. Evalúan lo que los estudiantes aprendieron, sin tomar en consideración las inversiones que se hicieron en esas escuelas, ratios de ese profesorado, número de profesores, programas de actualización, los recursos que se destinan al aprendizaje como las bibliotecas.

Si lo comparásemos con el atletismo (ahora que estamos con los Juegos Olímpicos) sería como si en una carrera de 100 metros lisos se dijera que el ganador es el que llega antes a la meta pero sin tener en cuenta el lugar de salida.

A esto se une la famosa falacia que dice que las familias podrán elegir centro educativo, eso no esa así sino al revés, son los centros los que escogen al alumnado.

Porque lo que les interesa es que el alumnado tenga buenos resultados para luego decir que esos centros son maravillosos y para eso recurrren a instrumentos que les da la administración, como poner idearios. Si se dice que un centro es de ideario católico: eliminé de un plumazo la población gitanos, la población musulmana o la atea.

En la última modificación dicen los baremos para que las familias puedan elegir centro. El centro podrá poner un punto que tenga que ver con su filosofía. Esto le da la posibilidad al centro de sesgar suficientemente a su población.

Otras medidas son el incremento del 20% de alumnos por aula o en el caso de Galicia algo que llamó mucho la atención la vuelta a las escuelas unitarias para niños y niñas de entre 6-12 años.
La ratio poco importa, lo que importa más es la homogeneización del alumnado.
El aumento de alumnos por aula en colegios privados o concertados no les importa tanto, porque el tipo de niños y niñas que acuden a estos centros es más homogéneo que el de la pública.

Pero en la escuela pública donde en una clase puede haber alumnos cuyas familias tengan dificultades económicas o que provengan de familias desestructuradas, otros con dificultades de aprendizaje, inmigrantes que no dominan el idioma. Aquí la ratio importa mucho porque ¡cómo va a hacerse el desarrollo de un currículum personalizado si hay que atender a alumnos con tantas dificultades! Ahí variar mínimamente la ratio que cuando hablamos de este tipo de población, ya es una ratio alta, eso es demonizar este tipo de escuela y contribuir a que en un futuro tenga muchos problemas.

Otra de las medidas de las que se está hablando es la de los cambios en la evaluación con la recuperación de las antes llamadas revalidas

Es un sistema que intenta ya ir jerarquizando al alumnado y ver cómo puede ir eliminando a una parte del alumnado cuanto antes o enviándoles a las ramas menos cualificadas. Es una manera de volver a desprestigiar una rama que ya tenía bastante éxito como era la formación profesional, porque a ella acabarían yendo los grupos sociales más desfavorecidos.

Pero además tiene otro efecto más perverso porque significa una política de control y de censura de lo que se enseña en cada centro, de los proyectos curriculares y está demostrado, no se trata de una previsión. Yo me dedico a analizar a otros países y está comprobado que en los sitios donde hay pruebas de ese tipo, ese año se dedica exclusivamente a enseñar a los estudiantes a responder a esa prueba. En España tenemos el ejemplo del último año de bachillerato, que se dedica a prepararse para la prueba, en vez de a una evaluación integral del alumno.

¿Quién va a hacer estos test?

Este será otro de los grandes negocios del futuro, que en parte ya está abierto, como van a ser evaluadores externos, agencias externas.
Pasar esas pruebas a todo el alumnado del país en tres momentos, es un negocio impresionante. En Madrid se encargó a una empresa de test. Eso ya está distorsionando porque se está evaluando con una prueba de lápiz y papel, en un día. Cuando se estaba cuestionando este tipo de evaluación puntual, que no tienen en cuenta la evolución del alumando a lo largo del tiempo, ni el trabajo durante el curso.

Una prueba un día te puede salir mal porque estás nervioso, eso a veces se ve con los estudiantes. Yo cuando pongo una prueba final, les aclaro que es para la gente que no ha venido periódicamente a clase porque al resto les conozco. Y puedo entender que un alumno rinda mal un día y tener en cuenta el trabajo a lo largo del curso.

Ahora se habla mucho de la cultura del esfuerzo en comparación con sistemas educativos anteriores donde los alumnos podían repetir curso:

Eso era un mito, podía darse en algún caso pero no es en la mayor parte de ellos.

No hay nadie que no se esfuerce, todas las personas lo hacen cuando ven que aquello por lo que se va a esforzar merece la pena.

En una de mis publicaciones ponía el ejemplo de si el Corte Inglés dijera que van a cerrar sus tiendas porque la ciudadanía no se esfuerza por venirnos a comprar. Si escucháramos ese mensaje, pensaríamos que están locos.

La cultura contraria del esfuerzo es la de la motivación que habla de cómo podemos interesar a los estudiantes, hacerles ver que esto que estamos haciendo es relevante.

Las políticas de evaluación externa de aumento de la importancia de los contenidos, está llevando a que cada vez los estudiantes le vean menos sentido a eso que estudian.

Una de las preguntas que hacíamos en formación del profesorado (cuando se dejaba preguntar) era para qué sirve eso que estudian, para qué les servirá en el futuro.

Antes íbamos camino de un currículum más transversal, donde los estudiantes se enfrentaban a temas más globales desde distintas persperctivas.

Ahora se pretende agrupar la información meterla en la cabeza del alumno como si fuera una coctelera y pedirle que la saque organizada. Si mezclamos la sobrecarga de contenido con la evaluación externa, ¿qué sentido tendrá la educación?

En la universidad, se ha restringido el número de becas y se han subido las tasas universitarias

Esta es una política que servirá para eliminar a gente del sistema. Con la política de igualdad de oportunidades se procura dar más al que tiene menos, atacar esa política de igualdad supone crear malestar en los que vienen con más limitaciones, esto es a los grupos sociales más desfavorecidos o grupos sociales favorecidos que entraron en paro y pobreza(cuyo número está aumentando de manera considerable).
Las medidas aplicadas en la universidad suponen una situación de discriminación y sobre todo de vuelta a un sistema educativo elitista.

Personas que podían rendir bien, en la medida en que entren dentro de un sistema educativo de baja cualificación con un ambiente de aula muy heterogéneo y profesorado muy sobrecargado, no va a ser capaz de tener un buen rendimiento.
Se estará creando una sociedad desigual que genera injusticia y hace que ciertos colectivos se vean desfavorecidos, con menos oportunidades y encima dándoles el mensaje de que es por su culpa.

Yo siempre digo que el genoma humano ya se descodificó y no se encontró el gen de la inteligencia, después de todo el dinero que se ha invertido en este tipo de investigación que procuraba buscar una explicación más biologicista de las diferencias individiuales, no se ha encontrado.

Era una manera de echarle la culpa a la naturaleza y no a la sociedad de que tenemos una sociedad tan desigualmente construida y organizada que estamos generando cantidad de injusticias. Estamos haciendo que muchos colectivos sociales se lleven la peor parte y encima convenciéndoles de que en realidad es por su culpa.

Parece que ha habido alguna novedad con respecto a España en el informe de Pisa
Hay un cierto silencio mediático en torno a este tema. A Pisa le corresponde hacer un informe este año que se publicará el siguiente. Y además de evaluar las tres competencias que suele tener en cuenta: alfabetización matemática, alfabetización científica y comprensión lectora (no lectoescritura), se introduce una nueva dimensión, llamada educación financiera pero sólo ocho países de la OCDE van a introducir este tipo de pruebas. Si observamos el listado de los países participantes en la prueba, ninguno de los países que llamamos de estado de bienestar : Finlandia, Suecia, Alemania no aplicarán esa prueba, pero España sí.

Ahí se marca una clara reorientación porque qué materias son aquellas que van a aumentar el 25%, las que Pisa visibiliza pero ¿cuáles invisibiliza PISA? Pero además después de la evaluación, dirán que en España el nivel de los niños y niñas sobre educación financiera es muy bajo.

¿Qué contenidos se supone que se van a evaluar dentro de esta materia?

Imagino que son cuestiones de préstamos, porque no se llama curiosamente educación económica sino financiera. Además dice el ministerio que los contenidos académicos, la formación del profesorado y los materiales didácticos le corresponden a tres instancias: la Comisión Nacional del Estado de Valores, Banco de España y el Ministerio de Educación.

¿A qué se debió la crisis financiera? A que la gente quienes la generaron sabían pocas financias o a que carecían totalmente de ética.

Y ahora serán ellos los responsables de decidir los contenidos educativos…

Me gusta leer los informes de la OCDE, aunque es una organización que relativizo mucho. La OCDE advierte de la necesidad de formar a la sociedad en esta materia porque:

-Las familias tendrán que tomar más decisiones sobre inversiones para el futuro, como los planes de jubilación. Antes el Estado se hacía cargo de las pensiones a través de la Seguridad Social pero en un futuro desaparecerán.
-También sobre planes de mantenimiento de la salud, las familias tendrán que pensar en contratar seguros privados porque ya no habrá sanidad pública.
-Tendrán que tomar más decisiones sobre las inversiones en educación porque de sus hijos e hijas porque los másteres habrá que pagarlos.

Volviendo al informe de PISA, ahí se miden tres dimensiones: comprensión lectora (no lectoescritora), alfabetización matemática, alfabetización científica. Pero hay muchos aspectos que Pisa no tiene en cuenta. Si nos fijamos en el libro de Justicia Curricular observamos que lo que no evalúa PISA es una tabla que ocupa una página entera.

Lo que no mide Pisa son dimensiones del sistema educativo que llamábamos educación integral para poder educar a una persona en todas sus dimensiones. Parece que no importa que tengas una formación ética, que sepas situar un acontecimiento histórico, la formación literaria, la capacidad de analizar de manera crítica, la formación deportiva, la educación afectivo-sexual. Estos son los objetivos que tiene en mente el profesorado porque todavía se ha formado dentro de la filosofía de una formación más integral, que había que atender a dimensiones.

¿Y por qué Finlandia que es uno de los referentes de la escuela pública en el mundo decide que no le interesa que se someta a su alumnado a estas pruebas?

A Finlandia, no le interesa la educación financiera como materia porque su población no tiene que tomar decisiones sobre la inversión en planes de pensiones o en temas sanitarios o de educación, ellos eso lo tienen cubierto porque saben que está garantizado por el Estado, por los impuestos que están pagando. Lógicamente es una contradicción, hace diez años cualquier político diría que las medidas que se están tomando son una locura. Diría que esto para un país subdesarrollado que todavía no tenga cubierto este tipo de cuestiones pero un país que tenía construido un estado de bienestar, no tiene sentido.

Yo he escuchado de pequeño que había que ahorrar por si venía algún tipo de enfermedad, pero mi hija no, ella creció con un sistema público sanitario.

¿Cuál sería la situación de la escuela en España en la actualidad en comparación con la de los años 70?

La escuela mejoró mucho y se consiguieron grandes avances. Aumentó el número de personas escolarizadas en gran medida. Porque el periodo de escolarización se amplió hasta los 16 años.
Incrementar la edad de escolarización hasta los 16 años, aunque exista una tasa alta de fracaso escolar, requiere de un sistema educativo muy bueno porque si no el fracaso sería mucho mayor. Porque tasas de fracaso que ahora se tienen a los 16, antes se tenían a los 14. También incrementó el número de personas con bachillerato hecho y que accedían a la universidad, etc.

Los datos de Eurostad dicen que la población española de 25 a 29 años en un 44% de esas personas que están trabajando están sobrecualificados para las tareas que desempeñan. Cuando la media de Europa es del 19%.

Aquí tendemos mucho a flagelarnos por la calidad de nuestra formación pero por ejemplo Alemania que ahora sería la referencia, se apresura a contratar profesionales españoles…

Ingenieros, arquitectos, médicos,…demonizamos el sistema educativo mientras Europa pide que les mandemos a nuestros profesionales. Y al mismo tiempo los profesionales que están trabajando están sobrecualificados. Lo que habrá que analizar es qué tipo de empresas públicas genera el Estado y qué tipo de modelos empresariales tenemos aquí que están desaprovechando las capacidades de los profesionales que otros países sí valoran.

Tanto las empresas españolas públicas como las privadas, no reconocieron el capital cultural que teníamos .

Como última pregunta, parece que esta reforma va para delante, teniendo en cuenta como están repartidas las mayorías en el Parlamento Español ¿Qué tipo de sociedad va a construir el sistema educativo?

A una sociedad dualizada, ya teníamos un sistema educativo dualizado, los centros educativos están fragmentados: colegios por sexos, colegios por clases sociales, colegios por etnias, colegios por religiones,…

La apuesta que teníamos en España era por una escuela pública, obligatoria y gratuita. Queríamos formar una ciudadanía donde las personas se conocieran unas a otras y se vieran como iguales. Donde a través de la escuela personas de otras etnias, religiones, clases sociales y las personas con discapacidad pudieran convivir porque pueden. Prueba de ello es las generaciones de adolescentes que tenemos que se han criado en un modelo más inclusivo.

Todo esto se viene abajo cuando empezamos a interesarnos por los rankings, por los contenidos, por la evaluación. Lo único que se busca es ver cómo se puede eleminar a este tipo de personas de los centros, y concentrarlos en escuelas guetos que es lo que está pasando ahora. Yo utilizo una metáfora, de que en lugar de escuelas se están construyendo clubes. Los clubes defienden intereses privados donde se agrupan las personas que comparten un interés, la escuela era todo lo contrario.

La escuela era un lugar donde trabajábamos juntos independientemente del sexo, de la clase social, de la etnia, de nuestra sexualidad, donde aprendíamos a convivir, porque luego íbamos a tener que vivir juntos y el único espacio que teníamos para aprender a hacerlo era la escuela. Eso se está rompiendo con lo que me temo que tendemos a una sociedad donde empecemos a sospechar unos de otros.

Zygmunt Bauman define una ciudad como un lugar repleto de desconocidos sospechando unos de otros. Y el sistema educativo por desgracia es posible que contribuya a que sigamos sospechando unos de otros.

Jurjo Torres un placer escuchar sus palabras, teníamos muchas ganas de hablar con usted y de hablar de educación y de la sociedad que estamos construyendo. Que al final es de lo que hablamos cuando nos referimos a educación. Muchas gracias y ojalá que sus pronósticos no se cumplan

No, yo creo que el futuro lo vamos a decidir entre todos, porque creo que la ciudadanía cuando se da cuenta de las cosas se moviliza y lo está haciendo, en este momento las calles de Madrid están tomadas