Educación para la ciudadanía


Novedades Morata septiembre 2016

Como ya adelantamos en las redes sociales, el pasado 28 de julio se firmó la venta de las participaciones de Ediciones Morata, S.L. por parte de la familia Morata a Paulo Cosín que continuará en la dirección de la editorial con el apoyo de Fernando y Ernesto Pesquera. Nos ilusiona dar continuidad a los 96 años de historia y rendir así homenaje a los que nos precedieron y a todos los autores, colaboradores y fieles lectores de la editorial.

Así, en septiembre entraron en nuestras nuevas instalaciones de San Sebastián de los Reyes, las tres primeras novedades de esta nueva etapa,  en la que seguimos poniendo todo nuestro empuje, entusiasmo e ilusión en este apasionante proyecto.

La primera has sido Generar aprendizajes sin limitaciones, de M. Swann, A. Peacock, S. Hart y J. Drummond que se sostiene en tres principios pedagógicos fundamentales:

1)Coagencia: El cambio se produce trabajando juntos profesores y alumnos.

2)Confianza: Los jóvenes aprenden y aceptan las invitaciones de sus maestros para involucrarse con entusiasmo y compromiso si encuentran las actividades relevantes, constructivas y valiosas, y si las condiciones de la clase apoyan su aprendizaje.
3)Todo el mundo: La responsabilidad fundamental del profesorado  y su compromiso es actuar en interés de todos, no de individuos particulares o grupos de alumnos Cada persona tiene una contribución única que ofrecer y todos pueden aprender de y con el resto.

A los pocos días publicamos la obra que han coordinado Jordi Collet y Antoni Tort, de la Universidad de Vic, con la participación entre otros del profesor S. J. Ball, titulada La gobernanza escolar democrática. Más allá de los modelos neoliberal y neoconservador

Los autores reflexionan sobre  ¿qué es una buena escuela?, y ¿cómo debería gobernarse un centro educativo para convertirse en una buena escuela o un buen instituto para todo el alumnado, para los docentes y para las familias? afirmando que las respuestas que se imponen en los últimos años vienen dadas por los modelos neoliberal y/o neoconservador.

Encontraremos por ejemplo cómo el concepto de DEMOCRACIA es en esencia integrador, que debe recoger (pág. 105) el espíritu y la demanda de tres generaciones de derechos humanos: 1ª) la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Carta de Derechos de los Estados Unidos de 1791, 2ª) Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, y a partir de los años ochenta del siglo pasado han surgido más derechos pues se vió que además era necesario el reconocimiento y la fraternidad con los otros y el respeto por el planeta.  

Por último, a final de septiembre publicamos La utilización del cómic para mejorar la expresión oral, la lectura y la escritura.

En ella Steve Bowkett con las ilustraciones de Tony Hitchman, nos enseña a utilizar la motivación que las imágenes, cómics y novelas gráficas generan en los niños, niñas y adolescentes para ayudarles a planificar sus escritos, construir principios  y finales de historias, utilizar diferentes géneros, crear ritmo, tensión, drama, sorpresa, anticipación… Algunos que lo han tenido ya en sus manos han dicho: “Un libro fantástico. Me encanta el enfoque y la estructura. Creo que va ser muy útil en las aulas.”

Esperamos que os gusten, y ya tenemos un nuevo catálogo que incluye además de estas novedades lo que publicaremos en los próximos meses, podeis verlo aquí:

CATALOGO MORATA 2016/2017:

La investigación-acción y la lucha por la justicia social según Kenneth M. Zeichner

En este extracto del libro La formación del profesorado y la lucha por la justicia social,  Kenneth M. Zeichner expone cómo los educadores tienen una responsabilidad social y no pueden adoptar un papel neutral, en palabras del propio autor: no tenemos más remedio que intervenir.

“Aunque en este artículo me he mostrado un tanto crítico sobre la forma en que los investigadores en la acción han hecho esa llamada a la responsabilidad social, creo que sería un gran error pensar, como al parecer hacen muchos, que de un modo u otro podemos ser participantes neutrales en lo que se refiere a las cuestiones de la continuidad y el cambio sociales. Como he dicho en varias ocasiones y de diversas formas, creo que no tenemos más remedio que intervenir en estos asuntos, aun en el caso de que decidamos centrar nuestra investigación-acción en nuestros enclaves laborales más inmediatos, por ejemplo el aula.

Además, los educadores que trabajan en sociedades que dicen ser democráticas tienen cierta responsabilidad moral de intervenir en la creación de situaciones en las que aquellos con quienes trabajamos tengan posibilidad de vivir más plenamente los valores inherentes a la democracia. Por ejemplo, en una sociedad democrática, hay que enseñar a todos los niños que de adultos pueden participar inteligentemente en los procesos políticos que configuran su sociedad (Gutmann, 1987). No ocurre así hoy en la mayoría de los países, ni mucho menos. Es un problema internacional que afecta a una gran parte de la humanidad, y cuyo efecto más visible se produce en los pobres, las minorías étnicas y los grupos de inmigrantes de todo el mundo, tanto en países altamente industrializados como en otros menos industrializados. Es un problema que afecta a los niños marroquíes de Bélgica y Holanda, a los niños turcos de Alemania, a los niños paquistaníes y afrocaribeños del Reino Unido, a los niños hmong, latinos y afroamericanos de Estados Unidos, a los niños de las tribus de montaña de Tailandia, a los niños quechua de Bolivia, a los niños bosquimanos de Bostwana, y a muchos, muchísimos más.
(…)
No estoy diciendo, como últimamente hacen algunos responsables políticos del gobierno, que estos y otros problemas (como el del desmoronamiento de la economía de un país) los hayan provocado las escuelas. Éstas no causaron estos problemas, y la reforma escolar sola no los puede solucionar. Lo que digo es que debemos desempeñar un papel consciente en todos los ámbitos en que decidamos trabajar, examinando las implicaciones sociales y políticas de nuestras acciones, y actuando de forma que aliente la materialización de los valores democráticos.”

Negar al alumnado las controversias sociocientíficas supone robarle la esencia del conocimiento

Juan Bautista Martínez Rodríguez nos habla en este artículo de la supresión de la asignatura de Educación para la ciudadanía.
La razón de suprimir la actual “Educación para la ciudadanía” para el ministro José Ignacio Wert es retirar de esta asignatura el “conocimiento controvertido”, eliminar las controversias éticas y sociales  para que quede el conocimiento indiscutido, la verdad única y absoluta. Este argumento recogido de las bases del positivismo decimonónico por la iglesia católica pretende que la educación sea un conjunto de conocimientos descontextualizados, asépticos, apolíticos, amorales, estáticos, en definitiva, sin sentido. Olvidan nuestro querido ministro y sus “expertos” asesores que el motor del conocimiento científico es precisamente la controversia, el debate, la pluralidad de perspectivas y de enfoques, la visión desde paradigmas y supuestos diferentes cuyas tradiciones científicas se han y se seguirán construyendo socialmente.
Justamente  en el siglo XXI los grandes problemas de la ciencía suponen auténticas controversias científicas, y funcionan como un motor de la producción científica y tecnológica. Porque la calidad de una democracia depende de la adecuada comprensión por parte de la ciudadanía de los problemas a resolver, entre ellos los relativos a cuestiones científicas y tecnológicas.  El británico Durant[1]destaca que la ciencia representa también aquello que más críticamente influye sobre la manera en que nuestra cultura funciona. Y alerta sobre las consecuencias de la falta de un adecuado conocimiento de la ciencia por parte del público porque la democracia es siempre difícil, pero sin un nivel mínimo de comprensión pública del conocimiento científico, debemos cuestionarnos si ésta es siquiera posible.
Pero, dada la insistente preocupación de los sectores ultraconservadores de nuestro país, en realidad el problema lo sitúan en negar algunas controversias sociocientíficas que les preocupan especialmente aquellas sobre la teoría evolutiva y la dogmática de la religión católica así como la concepción de la vida y la procreación humana y biopolítica. A este desmesurado énfasis añaden la necesidad de justificar el papel que asignan a las mujeres en la estructura de poder eclesiástico enmarañándose en una extraña visión acerca de las teorías del género.
Parece, pues, que la “nueva” política educativa consiste en retirar la capacidad de debate y reflexión de estudiantes, profesores y familias. Se trata de retirar del curriculum las verdades controvertidas, aislar al alumnado de los intereses y condiciones que mueven nuestras comunidades. Adoptar una actitud (anti)pedagógica y paternalista con la finalidad de no hacer partícipe a los jóvenes de aquellos asuntos y problemas fundamentalmente discutibles cuyo conocimiento adquieren por los medios de comunicación. No hablar de sentimientos, de sexo, de problemas, de discrepancias, de desigualdades, evitando el conocimiento experiencial e impidiendo conocer las claves fundamentales del funcionamiento de nuestra sociedad y de la necesidad de vivir con otros.
Todo ello ¿para qué?. Pues para que el conocimiento sea el de siempre, las ciencias sociales sean descriptivas, las lenguas formalistas, las ciencias algorítmicas, las artes congeladas, olvidando que la realidad del conocimiento se vive en la propia experiencia y en las experiencias colectivas. Todo ello para que funcione el consenso patriarcal y xenófobo en donde los “otros” son o desiguales o enemigos. Por esa razón no puede ponerse en el curriculum escolar las controversias tratadas en educación para la ciudadanía y defienden que las verdades sean indiscutibles, el pensamiento sea un dogma y la realidad indescifrable, evitando ópticas y miradas que no sean las de las jerarquías religiosas y políticas conservadoras, las cuales se deben defender de la capacidad de que las y los ciudadanos piensen, reflexiones, descubran y se independicen del pensamiento único.


[1] Durant, J. R. 1990. “Copernicus and Conan Doyle: or, why should we care about the public
understanding of science”. Science Public Affairs, Vol. 5, No. 1, pp. 7-22, en 10.