discriminación


¿Conoces a Rafa Calderón? Es un chico igual que nosotros, sólo aprende más lento

La legislación antidiscriminatoria no es suficiente para garantizar la inclusión en los centros educativos, así lo exponíamos la semana pasada en un extracto del libro La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva.
Son muchos los pasos que tenemos que dar para llegar a la inclusión, el camino puede ser difícil pero las barreras no siempre están relacionadas con la discapacidad. En ocasiones, quienes están alrededor que pueden actuar como facilitadores o barreras.

"Yo soy uno más" es un documental que cuenta la experiencia de Rafa y puede servir de ejemplo de que como decía Roger Slee: La legislación antidiscriminatoria no constituye en sí misma ni de por sí una cultura de inclusión, aunque se consiga su acatamiento.


Éstas son algunas de las frases que más nos gustaron:

  • "Soy igual que vosotros, sólo aprendo más lento que vosotros"
  • El Síndrome de Down es una etiqueta para mantenerme apartado pero yo soy uno más
  • Si Rafa no se pone una barrera, ¿por qué se la voy a poner yo?
  • Al principio el problema de Rafa era el Síndrome de Down, pero el problema ya no está en él sino en nosotros. La realidad de la discapacidad no es biológica, es social y cultural.
  • La tutora dijo que por ley le tenía que suspender, que no podía aprender más porque su CI era muy bajo.
  • Querían enviarle a un centro específico donde decían iba a tener más oportunidades. En ese momento la familia entendió que se tenía que oponer a esta sentencia.
  • Su red de apoyo les ayudó ante una medida que les parecía injusta, se movilizaron todos para que no echaran a Rafa. Pidieron un contrainforme psicopedagógico así pudo repetir curso y continuar estudiando.
  • Pero todo este proceso tuvo consecuencias negativas en su autoestima, desde entonces aumentó su tartamudeo.
  • Después la realidad ha tumbado todos esos argumentos segregadores que se estaban poninendo de manifiesto en la escuela.
  • Rafa recibió la medalla de oro por el mérito en la educación
  • No podemos dejar de lado a las personas con potencialidad
  • No se trata de querer quitarnos a aquellos que se tambalean, a los molestos, de encima.

La legislación antidiscriminatoria no es suficiente para garantizar la inclusión en los centros educativos


Las leyes a favor de la inclusión son positivas pero no suficientes para garantizar que el sistema acepte a las personas con discapacidad. Así lo cuenta Roger Slee en este extracto de La escuela extraordinaria.

La redacción y la ratificación de la legislación contra la discriminación por discapacidad representan la culminación de largas y costosas batallas de las personas discapacitadas y sus aliadas para garantizar los derechos de participación en la vida de la comunidad. De hecho, la historia de la participación de los niños con discapacidad en la escuela ordinaria es una historia de lucha y litigios políticos para extender las disposiciones de la legislación y los reglamentos educativos.
 La legislación antidiscriminatoria no constituye en sí misma ni de por sí una cultura de inclusión, aunque se consiga su acatamiento. Con excesiva frecuencia, las “cláusulas de condicionalidad”  presentes en la legislación pueden aplicarse para crear exenciones y subvertir el espíritu, si no la letra, de la ley. (…)

La  imaginación  y  la  creatividad  aplicadas  por  los  líderes  educativos  para mantener  las  rigideces  institucionales  es  a  veces  sorprendente.   

Recuerdo  un caso en el que el director de una pequeña escuela rural de Australia trató de impedir la matrícula de un estudiante que utilizaba una silla de ruedas. Decía que,  en  caso  de  amenaza  de  bomba  y  de  evacuación  forzosa  de  la  escuela, otros alumnos se retrasarían al ir detrás de este niño por el pasillo. Este caso es de juzgado de guardia y, más importante aún, constituye un problema ético. Por desgracia, se trata de un caso de una escuela que gastará valiosos recursos en fortificarse contra la amenaza del niño peligrosamente discapacitado. 

Para subrayar este punto, recuerdo que me pidieron que fuera testigo experto para una escuela en un caso de discriminación por discapacidad. La escuela había excluido a un niño con síndrome de Down basándose en que, como iba a casa solo y no tenía quien se ocupara de él hasta que su madre sin pareja regresaba de su trabajo por la tarde, el deber de atención de la escuela quedaba comprometido. Informé a la escuela de que preferiría ayudarlos a encontrar formas de apoyar a la madre para que el niño pudiera permanecer en la escuela que ahondar su lucha contra los derechos usuales de acceso y participación e intensificar la hostilidad por ambas partes. Perdí mi estatus de experto”.

 Extracto de: La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Disponible aquí, consulta en nuestra página web sobre las tarifas de envío.

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José Gimeno Sacristán en busca del sentido de la educación

Reproducimos el comentario titulado Selección y desconfianza publicado en El País el 23 de agosto de 2012 por José Gimeno Sacristán  catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia

Este comentario viene a colación de cómo las propuestas políticas tienen una visión de la educación poco exigente en lo que se refiere a la amplitud de fines, matices del discurso y con pocas ambiciones. Sin embargo, se las ve muy preocupadas en demostrar la eficacia, controlando por medios técnicos el funcionamiento de los sistemas escolares, el diagnóstico y comparación de resultados. Da la impresión de que la educación como utopía está agotada. Y eso conduce a la desaparición de preguntas importantes que movilicen el pensamiento y la investigación.

En la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo exigido al alumnado acaba concretando lo que nos importa más conseguir y, así, en las políticas educativas nos pasaría lo mismo: que acaban reduciendo la educación a lo que exigen en la evaluación del sistema. La evaluación se convierte de esa forma en la manera directa de intervenir en la mejora de la calidad y, de paso, hace de ella el instrumento para hacer política educativa. Las razones para evaluar parecen agotar lo que son las razones para educar. Esta es una de las explicaciones del auge de las evaluaciones externas: suplen a otras políticas de control del conocimiento (del currículo), de la innovación y de la formación del profesorado, al convertirse en toda una pedagogía.

Como ya sabemos, se denominan evaluaciones externas a aquellas que son realizadas por personas, agencias o instituciones locales, nacionales o internacionales, siempre ajenas a quienes van a ser evaluados. Existe un amplio espectro de ejemplos de este tipo de evaluación, desde el informe que hace un inspector en un centro hasta el informe de evaluación que realizan las agencias de calificación de riesgos en el mercado financiero en un determinado país para dar confianza a los inversores. Seguro que a muchos nos suena más la agencia Moodys por su presencia en la crisis económica. Las auditorías son otra forma de información elaborada, destinada a dar cuenta de cómo funciona una institución, una empresa, los efectos de un programa, etcétera. Estas evaluaciones se encargan puntualmente o se llevan a cabo dentro de una estrategia de seguimiento de la evolución de determinados aspectos.

En educación también tenemos nuestras particulares agencias de rating tipo Moodys. Las evaluaciones externas que, en nuestro caso, se realizan promovidas por las administraciones desde fuera aplicando pruebas que valoran al alumnado en una serie de indicadores, cumplen determinadas funciones y tienen, también, efectos secundarios no fáciles de controlar.

Tenemos conocimiento y experiencia en España acerca de algunos ejemplos de evaluación externa, por ejemplo, las reválidas y las pruebas finales de acreditación. La reválida (como su nombre indica, consista en unas pruebas de evaluación de los contenidos dados en un determinado ciclo de enseñanza), cuya justificación no es fácil que la hagan explícita quienes sostienen su bondad. Podemos preguntar irónicamente si es que se quiere que el estudiante tenga que rememorar (repasar) lo que en su día tuvo que aprender para superar las materias o áreas del currículum provocando el repaso de los contenidos cursados, lo cual no tiene sentido, pues, por la misma lógica, habría que realizar constantes reválidas. Revalidar no es dar más educación ni mejor enseñanza, sino una dificultad añadida a los estudios, pudiendo comprobarse que indican el tipo de aprendizaje que es considerado útil para superarlas.

Otro argumento muy utilizado es pensar que poner en el horizonte una prueba de reválida de cuya superación depende la obtención de una titulación será un modo de fomentar la motivación y el esfuerzo mirando el arco de triunfo de la salida. Un argumento que el alumno contestaría con la pregunta: “¿Tan largo me lo fiáis?” que hace Don Juan cuando la pecadora le recuerda que hay infierno y muerte. ¿No se le puede ofrecer al alumno otra motivación?

Las reválidas sí que cumplen una función segura, la de seleccionar a los alumnos más débiles, por lo que no es moralmente aceptable cuando esas pruebas se aplican en la educación obligatoria. Siendo dudosa la utilidad más allá de ese periodo.

En el Libro Blanco (1969) que precedió a la Ley General de Educación de 1970 se razonaba la supresión de las dos reválidas que existían tras los bachilleratos elemental y superior, como medidas para aumentar la afluencia y permanencia en el sistema educativo de una creciente población joven, mejorando su nivel cultural.

Aquellas pruebas estrangulaban la pirámide escolar. En el curso 1965-66, la mitad de los alumnos no superaba la reválida del Bachillerato Elemental (cursado entre los 10 y los 14 años). Un 43% fracasaba en la de Bachillerato Superior. Los reprobados se veían obligados a salir del sistema y nutrían la que se denominó ironías del lenguaje enseñanza libre, que no era otra cosa que clases para fracasados en academias, impartidas en muy malas condiciones, o tenían que valerse de los apoyos de profesores particulares, siempre pagados por las familias. No conocemos a nadie que haya argumentado que la supresión de aquellas pruebas fuera entonces causa de deterioro alguno de la calidad del sistema educativo, sino más bien al contrario: democratizó la educación y mejoró el nivel del país.

Las reválidas o cualquier otra prueba externa al final de ciclo, cuya función sea la de acreditar la suficiencia para obtener una determinada titulación, significa recelar y desconfiar del sistema de enseñanza en general y, especialmente, del profesorado que es el que controla el aprendizaje y la progresión de mismo. No se confía en que imparta los contenidos estipulados, o no los exija con el nivel de dificultad debido.

Suele argumentarse que, precisamente, porque hay diferencias entre profesores y centros cuando desarrollan el currículo, cuando se requieren desiguales niveles de exigencias, la prueba externa a todos ellos los pondría en igualdad de condiciones para obtener los mejores resultados, de acuerdo a las posibilidades de cada uno.

Este es un argumento que se da para justificar la prueba de Selectividad a la entrada de la enseñanza universitaria, pues de esa forma los colegios públicos quedan igualados a los privados, al ser medidos no por las calificaciones de sus respectivos profesores, sino por una misma medida. Lo cual no creo que anule las desigualdades que pudieran existir, las cuales vienen de más atrás, de los procesos de selección que realizan algunos centros privados y que se manifiestan en todo momento. El efecto corrector de las pruebas sería eficaz en el caso de que algún centro falseara las calificaciones.

Las pruebas externas que dan lugar a acreditaciones o títulos pueden justificarse como una medida para mantener la cohesión de un sistema educativo dentro de un Estado, pues garantizaría la exigencia de asimilar la cultura seleccionada como patrimonio para todos igual para todos en todo el territorio. En España está ocurriendo todo lo contrario. Las comunidades autónomas quieren diferenciarse haciendo sus particulares evaluaciones externas o que se les proporcionen sus resultados segregados, como ocurre en el proyecto PISA, creando retratos diferenciados de cada una de ellas. Si se recurre a las pruebas externas como el mecanismo para homologar territorios, será porque fallan otros controles, como es la Alta Inspección, las regulaciones estatales del currículo o las orientaciones sobre los materiales curriculares.

José Gimeno Sacristán es catedrático de Didáctica de la Universidad de Valencia. Este es un extracto de un capítulo del libro En busca de sentido de la educación, que publicará la editorial Morata este año.

Los recortes en educación destruyen la filosofía de la escuela pública

Ésta es la transcripción de la entrevista realizada a Jurjo Torres esta semana en La voz de Galicia para hablar sobre la situación de la educación en España y las consecuencias de las medidas que quiere adoptar el Ministerio de Educación.
El objetivo de la entrevista a Jurjo Torres es analizar las reformas en educación que se han planteado en España. Afirma que estamos tan alborotados por las noticias económicas, que a veces no llegamos a analizar todos los cambios que se están produciendo en este país con la excusa de la crisis económica.

 
¿Cuáles son las consecuencias de los cambios que ha realizado este Gobierno?
Estas medidas destruyen la filosofía del sistema educativo. Un sistema que buscaba formar una ciudadanía informada, justa, con valores de justicia, solidaridad cooperación, inclusión. Una educación que ayudara a corregir las desigualdades que había en la sociedad.

Todas esos valores y motivaciones desaparecieron en favor de otros como la calidad, el emprendimiento, la competitividad o excelencia. Aunque suenen bien, están distorsionadas porque ¿Qué profesional no desea que su trabajo sea excelente o de gran calidad? El problema surge con lo que hay debajo de estos conceptos y cómo se está utilizando.

El borrador del anteproyecto de ley orgánica que llaman de mejora de la calidad del sistema educativo contiene medidas de destrucción del sistema público e inclusivo.

Se está proponiendo recortar la troncalidad del derecho de una educación que comprenda hasta los dieciséis años, porque a los trece años los estudiantes ya dispondrán de un número de materias optativas para que puedan orientarse hacia la formación profesional. A los 15 años tendrán que decidir si van a FP o a bachillerato.

Contribuye a generar desigualdades, porque se reagrupará al alumnado que tiene más dificultades de todo tipo. Lo justificarán diciendo que estos son los que tienen dificultades de aprendizaje pero ya se sabe quiénes irán a este tipo de grupos: inmigrantes, personas con discapacidad, con dificultades de aprendizaje.
Esto lo sabemos por lo que pasó en este país, pero también por lo que ha pasado en otros donde se han adoptado este tipo de medidas.

Otra de las medidas que se han adoptado es aumentar el tiempo de algunas materias:
Ahora mismo España, según datos estadísticos es uno de los países con mayor tasa de horas de escolaridad tanto en educación infantil como en primaria, por lo que no resulta previsible que aumenten las horas de escolaridad ni los días lectivos. ¿A qué materias se les restará tiempo para dárselo a estas otras?

Hay un discurso del Ministro de Educación pero también de otros Ministros que dice que estas medidas se deben a la crisis económica, las modificaciones en educación, ¿forman parte de un plan o realmente tienen que ver con que el país no da para más?

Es una política que apuesta por la desigualdad de oportunidades, incluso en el lenguaje que tienen.
Utilizan argumentos infalibles, recurren a Dios, Esperanza Aguirre titulaba un artículo que ha aparecido recientemente en el ABC “Por un bachillerato como Dios manda”, ¿cuántas veces escuchamos a Rajoy utilizar la muletilla “como Dios manda?”.

No se puede discutir nada porque actúan como si sus medidas fueran infalibles, no existe ningún debate sobre educación, los debates que proponen son falsos. Wert ha dicho que abrían una web en el Ministerio para contestar a estas medidas, pero luego dice que aunque a la gente no le gusten estas medidas, es la decisión que se ha tomado y no hay vuelta atrás. Surge entonces la duda de si hay un debate o no lo hay, porque si lo hay es necesario poder reconocer la posibilidad de haberse equivocado y esto en educación no existe.

Se trata de unos cambios no debatidos, no se escucha la voz de los profesores y profesoras, tampoco la de los expertos e investigadores en educación.

No sólo no se escucha al profesorado sino que las medidas de recorte se toman acusando. Todo este tipo de políticas lleva un tiempo con un discurso de base: “los profesores y profesoras son una panda de vagos, lo único que quieren es trabajar menos y muchos días de vacaciones…” Y con ese discurso que va calando, se justifica por ejemplo el “usted tiene que dar más horas de clase porque las que trabaja son muy pocas”, pero esas horas, ¿cuándo se van a preparar?, ¿cómo se programan?, ¿cómo se actualizan? Nada de eso se discute.

¿Podemos considerar que la comunidad de Madrid o ciudad de Madrid fue un poco el laboratorio de estas políticas que quiere extrapolarse al resto del Estado?

Sí, porque además su Presidenta Esperanza Aguirre cuando estuvo como Ministra de Educación en el Gobierno de Aznar aplicaba las políticas neoliberalistas. Si a Esperanza Aguirre se le pasara un examen sobre políticas neoliberales, sacaría matrícula de honor.

Sabe dónde invertir, dónde recortar, qué mensaje nuevo lanzar para despistar.

¿Qué tipo de escuela hay en Madrid?¿Cómo ha acusado la educación pública las políticas educativas de Esperanza Aguirre?

Han supuesto una destrucción de la escuela pública. La Comunidad de Madrid va a la cabeza en España en cuanto al número de centros concertados a los que se les están regalando los terrenos y dándoles ayudas para la construcción. Estos centros están dirigidos por órdenes religiosas, algunas de ellas fundamentalistas como el Opus Dei o sobre todo los Legionarios de Cristo que se vieron muy beneficiados por los donativos de este tipo por parte de la Comunidad de Madrid.

El profesorado este año reventó y ha pasado todo un curso con reivindicaciones, que conocemos a través de las famosas camisetas verdes. Han pedido argumentos y han dado argumentos.

Sería un círculo vicioso porque a consecuencia de esos favoritismos las escuelas públicas tienen problemas por lo que sus resultados son peores…

Los recortes económicos que están sufriendo son brutales y se aplican a todo, que pasan de la calefacción, hace poco los libros de texto eran material gratuito, también el material curricular, ahora son de pago.
Pero sobre todo están intentando demonizar a la escuela pública y dar una mala imagen de los funcionarios, para poco a poco reforzar la escuela privada.

Además en Madrid llevan tiempo utilizando la herramienta de los rankings externos para evaluar al alumnado. Y aunque la ley dice que están prohibidos esos rankings, a ellos les da lo mismo piden los resultados y sacan sus propias conclusiones.

Los resultados dicen que la escuela pública está mal, pero mal porque están distorsionando continuamente lo que significa la medición. Porque se miden sólo los output pero no los inputs. Evalúan lo que los estudiantes aprendieron, sin tomar en consideración las inversiones que se hicieron en esas escuelas, ratios de ese profesorado, número de profesores, programas de actualización, los recursos que se destinan al aprendizaje como las bibliotecas.

Si lo comparásemos con el atletismo (ahora que estamos con los Juegos Olímpicos) sería como si en una carrera de 100 metros lisos se dijera que el ganador es el que llega antes a la meta pero sin tener en cuenta el lugar de salida.

A esto se une la famosa falacia que dice que las familias podrán elegir centro educativo, eso no esa así sino al revés, son los centros los que escogen al alumnado.

Porque lo que les interesa es que el alumnado tenga buenos resultados para luego decir que esos centros son maravillosos y para eso recurrren a instrumentos que les da la administración, como poner idearios. Si se dice que un centro es de ideario católico: eliminé de un plumazo la población gitanos, la población musulmana o la atea.

En la última modificación dicen los baremos para que las familias puedan elegir centro. El centro podrá poner un punto que tenga que ver con su filosofía. Esto le da la posibilidad al centro de sesgar suficientemente a su población.

Otras medidas son el incremento del 20% de alumnos por aula o en el caso de Galicia algo que llamó mucho la atención la vuelta a las escuelas unitarias para niños y niñas de entre 6-12 años.
La ratio poco importa, lo que importa más es la homogeneización del alumnado.
El aumento de alumnos por aula en colegios privados o concertados no les importa tanto, porque el tipo de niños y niñas que acuden a estos centros es más homogéneo que el de la pública.

Pero en la escuela pública donde en una clase puede haber alumnos cuyas familias tengan dificultades económicas o que provengan de familias desestructuradas, otros con dificultades de aprendizaje, inmigrantes que no dominan el idioma. Aquí la ratio importa mucho porque ¡cómo va a hacerse el desarrollo de un currículum personalizado si hay que atender a alumnos con tantas dificultades! Ahí variar mínimamente la ratio que cuando hablamos de este tipo de población, ya es una ratio alta, eso es demonizar este tipo de escuela y contribuir a que en un futuro tenga muchos problemas.

Otra de las medidas de las que se está hablando es la de los cambios en la evaluación con la recuperación de las antes llamadas revalidas

Es un sistema que intenta ya ir jerarquizando al alumnado y ver cómo puede ir eliminando a una parte del alumnado cuanto antes o enviándoles a las ramas menos cualificadas. Es una manera de volver a desprestigiar una rama que ya tenía bastante éxito como era la formación profesional, porque a ella acabarían yendo los grupos sociales más desfavorecidos.

Pero además tiene otro efecto más perverso porque significa una política de control y de censura de lo que se enseña en cada centro, de los proyectos curriculares y está demostrado, no se trata de una previsión. Yo me dedico a analizar a otros países y está comprobado que en los sitios donde hay pruebas de ese tipo, ese año se dedica exclusivamente a enseñar a los estudiantes a responder a esa prueba. En España tenemos el ejemplo del último año de bachillerato, que se dedica a prepararse para la prueba, en vez de a una evaluación integral del alumno.

¿Quién va a hacer estos test?

Este será otro de los grandes negocios del futuro, que en parte ya está abierto, como van a ser evaluadores externos, agencias externas.
Pasar esas pruebas a todo el alumnado del país en tres momentos, es un negocio impresionante. En Madrid se encargó a una empresa de test. Eso ya está distorsionando porque se está evaluando con una prueba de lápiz y papel, en un día. Cuando se estaba cuestionando este tipo de evaluación puntual, que no tienen en cuenta la evolución del alumando a lo largo del tiempo, ni el trabajo durante el curso.

Una prueba un día te puede salir mal porque estás nervioso, eso a veces se ve con los estudiantes. Yo cuando pongo una prueba final, les aclaro que es para la gente que no ha venido periódicamente a clase porque al resto les conozco. Y puedo entender que un alumno rinda mal un día y tener en cuenta el trabajo a lo largo del curso.

Ahora se habla mucho de la cultura del esfuerzo en comparación con sistemas educativos anteriores donde los alumnos podían repetir curso:

Eso era un mito, podía darse en algún caso pero no es en la mayor parte de ellos.

No hay nadie que no se esfuerce, todas las personas lo hacen cuando ven que aquello por lo que se va a esforzar merece la pena.

En una de mis publicaciones ponía el ejemplo de si el Corte Inglés dijera que van a cerrar sus tiendas porque la ciudadanía no se esfuerza por venirnos a comprar. Si escucháramos ese mensaje, pensaríamos que están locos.

La cultura contraria del esfuerzo es la de la motivación que habla de cómo podemos interesar a los estudiantes, hacerles ver que esto que estamos haciendo es relevante.

Las políticas de evaluación externa de aumento de la importancia de los contenidos, está llevando a que cada vez los estudiantes le vean menos sentido a eso que estudian.

Una de las preguntas que hacíamos en formación del profesorado (cuando se dejaba preguntar) era para qué sirve eso que estudian, para qué les servirá en el futuro.

Antes íbamos camino de un currículum más transversal, donde los estudiantes se enfrentaban a temas más globales desde distintas persperctivas.

Ahora se pretende agrupar la información meterla en la cabeza del alumno como si fuera una coctelera y pedirle que la saque organizada. Si mezclamos la sobrecarga de contenido con la evaluación externa, ¿qué sentido tendrá la educación?

En la universidad, se ha restringido el número de becas y se han subido las tasas universitarias

Esta es una política que servirá para eliminar a gente del sistema. Con la política de igualdad de oportunidades se procura dar más al que tiene menos, atacar esa política de igualdad supone crear malestar en los que vienen con más limitaciones, esto es a los grupos sociales más desfavorecidos o grupos sociales favorecidos que entraron en paro y pobreza(cuyo número está aumentando de manera considerable).
Las medidas aplicadas en la universidad suponen una situación de discriminación y sobre todo de vuelta a un sistema educativo elitista.

Personas que podían rendir bien, en la medida en que entren dentro de un sistema educativo de baja cualificación con un ambiente de aula muy heterogéneo y profesorado muy sobrecargado, no va a ser capaz de tener un buen rendimiento.
Se estará creando una sociedad desigual que genera injusticia y hace que ciertos colectivos se vean desfavorecidos, con menos oportunidades y encima dándoles el mensaje de que es por su culpa.

Yo siempre digo que el genoma humano ya se descodificó y no se encontró el gen de la inteligencia, después de todo el dinero que se ha invertido en este tipo de investigación que procuraba buscar una explicación más biologicista de las diferencias individiuales, no se ha encontrado.

Era una manera de echarle la culpa a la naturaleza y no a la sociedad de que tenemos una sociedad tan desigualmente construida y organizada que estamos generando cantidad de injusticias. Estamos haciendo que muchos colectivos sociales se lleven la peor parte y encima convenciéndoles de que en realidad es por su culpa.

Parece que ha habido alguna novedad con respecto a España en el informe de Pisa
Hay un cierto silencio mediático en torno a este tema. A Pisa le corresponde hacer un informe este año que se publicará el siguiente. Y además de evaluar las tres competencias que suele tener en cuenta: alfabetización matemática, alfabetización científica y comprensión lectora (no lectoescritura), se introduce una nueva dimensión, llamada educación financiera pero sólo ocho países de la OCDE van a introducir este tipo de pruebas. Si observamos el listado de los países participantes en la prueba, ninguno de los países que llamamos de estado de bienestar : Finlandia, Suecia, Alemania no aplicarán esa prueba, pero España sí.

Ahí se marca una clara reorientación porque qué materias son aquellas que van a aumentar el 25%, las que Pisa visibiliza pero ¿cuáles invisibiliza PISA? Pero además después de la evaluación, dirán que en España el nivel de los niños y niñas sobre educación financiera es muy bajo.

¿Qué contenidos se supone que se van a evaluar dentro de esta materia?

Imagino que son cuestiones de préstamos, porque no se llama curiosamente educación económica sino financiera. Además dice el ministerio que los contenidos académicos, la formación del profesorado y los materiales didácticos le corresponden a tres instancias: la Comisión Nacional del Estado de Valores, Banco de España y el Ministerio de Educación.

¿A qué se debió la crisis financiera? A que la gente quienes la generaron sabían pocas financias o a que carecían totalmente de ética.

Y ahora serán ellos los responsables de decidir los contenidos educativos…

Me gusta leer los informes de la OCDE, aunque es una organización que relativizo mucho. La OCDE advierte de la necesidad de formar a la sociedad en esta materia porque:

-Las familias tendrán que tomar más decisiones sobre inversiones para el futuro, como los planes de jubilación. Antes el Estado se hacía cargo de las pensiones a través de la Seguridad Social pero en un futuro desaparecerán.
-También sobre planes de mantenimiento de la salud, las familias tendrán que pensar en contratar seguros privados porque ya no habrá sanidad pública.
-Tendrán que tomar más decisiones sobre las inversiones en educación porque de sus hijos e hijas porque los másteres habrá que pagarlos.

Volviendo al informe de PISA, ahí se miden tres dimensiones: comprensión lectora (no lectoescritora), alfabetización matemática, alfabetización científica. Pero hay muchos aspectos que Pisa no tiene en cuenta. Si nos fijamos en el libro de Justicia Curricular observamos que lo que no evalúa PISA es una tabla que ocupa una página entera.

Lo que no mide Pisa son dimensiones del sistema educativo que llamábamos educación integral para poder educar a una persona en todas sus dimensiones. Parece que no importa que tengas una formación ética, que sepas situar un acontecimiento histórico, la formación literaria, la capacidad de analizar de manera crítica, la formación deportiva, la educación afectivo-sexual. Estos son los objetivos que tiene en mente el profesorado porque todavía se ha formado dentro de la filosofía de una formación más integral, que había que atender a dimensiones.

¿Y por qué Finlandia que es uno de los referentes de la escuela pública en el mundo decide que no le interesa que se someta a su alumnado a estas pruebas?

A Finlandia, no le interesa la educación financiera como materia porque su población no tiene que tomar decisiones sobre la inversión en planes de pensiones o en temas sanitarios o de educación, ellos eso lo tienen cubierto porque saben que está garantizado por el Estado, por los impuestos que están pagando. Lógicamente es una contradicción, hace diez años cualquier político diría que las medidas que se están tomando son una locura. Diría que esto para un país subdesarrollado que todavía no tenga cubierto este tipo de cuestiones pero un país que tenía construido un estado de bienestar, no tiene sentido.

Yo he escuchado de pequeño que había que ahorrar por si venía algún tipo de enfermedad, pero mi hija no, ella creció con un sistema público sanitario.

¿Cuál sería la situación de la escuela en España en la actualidad en comparación con la de los años 70?

La escuela mejoró mucho y se consiguieron grandes avances. Aumentó el número de personas escolarizadas en gran medida. Porque el periodo de escolarización se amplió hasta los 16 años.
Incrementar la edad de escolarización hasta los 16 años, aunque exista una tasa alta de fracaso escolar, requiere de un sistema educativo muy bueno porque si no el fracaso sería mucho mayor. Porque tasas de fracaso que ahora se tienen a los 16, antes se tenían a los 14. También incrementó el número de personas con bachillerato hecho y que accedían a la universidad, etc.

Los datos de Eurostad dicen que la población española de 25 a 29 años en un 44% de esas personas que están trabajando están sobrecualificados para las tareas que desempeñan. Cuando la media de Europa es del 19%.

Aquí tendemos mucho a flagelarnos por la calidad de nuestra formación pero por ejemplo Alemania que ahora sería la referencia, se apresura a contratar profesionales españoles…

Ingenieros, arquitectos, médicos,…demonizamos el sistema educativo mientras Europa pide que les mandemos a nuestros profesionales. Y al mismo tiempo los profesionales que están trabajando están sobrecualificados. Lo que habrá que analizar es qué tipo de empresas públicas genera el Estado y qué tipo de modelos empresariales tenemos aquí que están desaprovechando las capacidades de los profesionales que otros países sí valoran.

Tanto las empresas españolas públicas como las privadas, no reconocieron el capital cultural que teníamos .

Como última pregunta, parece que esta reforma va para delante, teniendo en cuenta como están repartidas las mayorías en el Parlamento Español ¿Qué tipo de sociedad va a construir el sistema educativo?

A una sociedad dualizada, ya teníamos un sistema educativo dualizado, los centros educativos están fragmentados: colegios por sexos, colegios por clases sociales, colegios por etnias, colegios por religiones,…

La apuesta que teníamos en España era por una escuela pública, obligatoria y gratuita. Queríamos formar una ciudadanía donde las personas se conocieran unas a otras y se vieran como iguales. Donde a través de la escuela personas de otras etnias, religiones, clases sociales y las personas con discapacidad pudieran convivir porque pueden. Prueba de ello es las generaciones de adolescentes que tenemos que se han criado en un modelo más inclusivo.

Todo esto se viene abajo cuando empezamos a interesarnos por los rankings, por los contenidos, por la evaluación. Lo único que se busca es ver cómo se puede eleminar a este tipo de personas de los centros, y concentrarlos en escuelas guetos que es lo que está pasando ahora. Yo utilizo una metáfora, de que en lugar de escuelas se están construyendo clubes. Los clubes defienden intereses privados donde se agrupan las personas que comparten un interés, la escuela era todo lo contrario.

La escuela era un lugar donde trabajábamos juntos independientemente del sexo, de la clase social, de la etnia, de nuestra sexualidad, donde aprendíamos a convivir, porque luego íbamos a tener que vivir juntos y el único espacio que teníamos para aprender a hacerlo era la escuela. Eso se está rompiendo con lo que me temo que tendemos a una sociedad donde empecemos a sospechar unos de otros.

Zygmunt Bauman define una ciudad como un lugar repleto de desconocidos sospechando unos de otros. Y el sistema educativo por desgracia es posible que contribuya a que sigamos sospechando unos de otros.

Jurjo Torres un placer escuchar sus palabras, teníamos muchas ganas de hablar con usted y de hablar de educación y de la sociedad que estamos construyendo. Que al final es de lo que hablamos cuando nos referimos a educación. Muchas gracias y ojalá que sus pronósticos no se cumplan

No, yo creo que el futuro lo vamos a decidir entre todos, porque creo que la ciudadanía cuando se da cuenta de las cosas se moviliza y lo está haciendo, en este momento las calles de Madrid están tomadas

¿Es necesario un Orgullo gay (LGTB)?

Hoy se celebra el día del Orgullo LGTB, que conmemora los disturbios que se produjeron en Stonewall a raíz de la violenta redada que se produjo en el pub de este nombre por acoger a personas abiertamente homosexuales. 

Por este motivo, recogemos algunas citas que nos lleven a reflexionar sobre la tolerancia y el respeto a la diversidad:
En el libro La nueva adolescencia homosexual se hace referencia a cómo el concepto identidad sexual sólo se utiliza para las personas con una orientación diferente a la heterosexual.
Esto hace que el autor se pregunte si existe una identidad sexual heterosexual, veamos cuáles son sus conclusiones:

 

¿Una identidad sexual heterosexual?
Todos los adolescentes tienen una orientación sexual, y a la mayoría de ellos les interesa el sexo, ¿pero se puede presumir realmente que los heterosexuales no interpretan que su sexualidad significa que tienen una identidad sexual? Todos los modelos de identidad sexual postulan que la homosexualidad de las personas a quienes atraen las de su mismo sexo es la característica que las define. El corolario inevitable es que, debido a su sexualidad, su vida transcurre de forma sustancialmente distinta de la de los heterosexuales. Un supuesto adicional, aunque tácito, es que los heterosexuales no tienen una identidad sexual (…) No son pocos los estudios que se ocupan de cómo perciben las personas heterosexuales su propia identidad sexual. En efecto, algunos estudiosos se preguntan en qué medida existe algo que se pueda parecer remotamente a lo que se llama “desarrollo de la identidad heterosexual”, algo que se demuestra en el hecho de que prácticamente toda la literatura sobre la orientación sexual se encuentra en obras que se ocupan de temas relativos a lesbianas, gays y bisexuales (LGB).

La heterosexualidad se considera normal. Presumir una postura diferente sobre la heterosexualidad es algo tan raro que carece de auténtico sentido para el desarrollo de teorías de la identidad en torno a la orientación sexual. El hecho de que los heterosexuales desarrollen un sentido de identidad sexual es tan raro, e incluso tan carente de sentido, como el de que los blancos estadounidenses reivindiquen una identidad racial.

 

 

En el libro Desaprender la discriminación en Educación Infantil, se busca de una forma práctica, proporcionar estrategias para ayudar tanto al profesorado como a los niños y niñas a darse cuenta de su estereotipos y de las múltiples situaciones por las que las personas son discriminadas y enseñarles a desaprender esas conductas y rutinas negativas.

En concreto se refieren a la desigualdad y diversidad en los niños de familias homosexuales:

"Es posible que sintamos cierta incomodidad al abordar cuestiones relacionadas con la sexualidad porque, en muchas culturas y religiones, la homosexualidad no se acepta o se considera un pecado. Podemos compartir la preocupación de mucho padres de que tener un libro sobre una familia lesbiana o gay promueva la homosexualidad o que el hecho de que unos niños lleven faldas y jueguen con muñecas les anime a crecer como homosexuales. Es posible que haya que dar oportunidad a los maestros y a los padres para que expresen esas ansiedades y para tranquilizarlos señalando que los niños se benefician de este tipo de juegos y para que comprendan que la promoción de la igualdad de género puede ampliar el desarrollo emocional, social y cognitivo de todos los niños. Algunos educadores se sorprenderán al descubrir que están trabajando con colegas lesbianas y gays o con niños de familias lesbianas o gays que, a causa de las actitudes con respecto a la homosexualidad, pueden estar viviendo con ese “secreto”. Sus padres tienen que saber que combatiremos continuamente los comentarios lesivos y los insultos y estaremos constantemente alerta para que el lenguaje y los materiales que utilicemos no sólo reflejen la familia “ideal” de madre biológica, padre y 2,2 niños. PATRICK y BURKE (1993, pág. 201) citan a Ackroy, madre lesbiana y especialista en educación:

Quiero que los maestros de primaria informen a los niños acerca de las alternativa de la familia nuclear y que integren esto en todo su trabajo que tenga relación con los hogares de origen.Quiero que utilicen las palabras “lesbiana” y “gay” para presentarlos como una identidad personal y política válida (y no como un acto sexual)."

 

El libro Sexualidades e institución escolar, nos anima a cuestionar esos principios de sentido común en torno a la sexualidad a los que se nos enseña a dar por supuestos.

"Es un ejemplo del tipo de trabajo que se puede realizar. Como tal, forma parte de unas estrategias y unos discursos contrahegemónicos emergentes. Como hemos demostrado, ésos son visibles también en la vida cotidiana y , especialmente en la cultura popular. Las distinciones entre homosexual y heterosexual, están entre nuestras diferencias sexuales más sorprendentes. Son fundamentales en los mecanismos de disciplina y exclusión de los discursos dominantes. En la escuela y en otros contextos, se ven rodeados por inhibiciones. Son también cambiantes e inestables en la cultura popular y en el estilo de vida contemporáneo. Por estas razones, las zonas fronterizas entera las sexualidades y las identidades lesbiana y gay y la heterosexual son a la vez singularmente "peligrosas" particularmente generadoras de formas emergentes y nuevas solidaridades. Aunque con escasa frecuencia aún, las escuelas, los prosefores y los alumnos trabajan ya de forma respetuosa y liberadora por difuminar estas fronteras. En las contradicciones que hemos observado en el discurso dominantes, está la base del cambio, confiamos en que este libro contribuya a dicho cambio."