Ángel Pérez Gómez


Ángel Pérez Gómez considera los esfuerzos por evitar el fracaso escolar como la mejor inversión económica

En su libro Educarse en la era digital, habla de la cómo: “el modelo escolar heredado de la época industrial es incapaz de promover la compensación de las desigualdades sociales y económicas de origen”, sin embargo hay otros modelos que sí contribuyen a paliar la desigualdad social.

A continuación reproducimos un extracto del libro sobre el fracaso de la función compensatoria de la educación:

“Las  formaciones  sociales  democráticas  a  lo  largo  y  ancho  de  la  geografía mundial han considerado la escuela obligatoria y gratuita como un servicio público fundamental, puesto que la formación de todos los ciudadanos y ciudadanas en una misma institución y con un currículum comprehensivo común se considera el requisito imprescindible para garantizar una mínima igualdad de oportunidades que legitime o compense la “inevitable” aunque frecuentemente escandalosa desigual distribución de los recursos económicos y culturales. No obstante, y a pesar de la influencia satisfactoria de la escolarización en la formación de la mayoría de los ciudadanos y las ciudadanas, numerosas investigaciones e informes (COLEMAN, 1966; RIST, 1977; BERNSTEIN, 1990; PÉREZ GÓMEZ y GIMENO SACRISTÁN, 1993; GOODSON, 1988; INCE, 1997, OCDE-PISA 2011, BORMAN y DOWLING, 2010) han puesto de manifiesto que el factor que explica y predice en la actualidad de manera más significativa las diferencias en el rendimiento académico de los alumnos y alumnas está configurado por las desigualdades socioculturales del contexto familiar. ¿Dónde está pues la función compensatoria de la escuela si las diferencias socioculturales de origen explican en gran medida las diferencias de rendimiento de los estudiantes al acabar la etapa obligatoria?

Larry  CUBAN  (2011,  pág.  25)  llega  a  afirmar  recientemente  que  a  pesar  de las reformas que han jalonado el último siglo, el modelo escolar heredado de la época industrial es incapaz de promover la compensación de las desigualdades sociales y económicas de origen. “Yo pensaba que las escuelas públicas eran vehículos para reformar la sociedad. Ahora pienso que mientras que los buenos profesores y las buenas escuelas pueden promover un cambio positivo intelectual, conductual y social en los niños y adolescentes, las escuelas son y han sido  incapaces de alterar las desigualdades sociales”.

Es evidente que los ambientes desfavorecidos desde el punto de vista económico, social y cultural ofrecen a los estudiantes recursos educativos muy inferiores y estimulan actitudes y expectativas respecto a la escuela y el estudio mucho más pobres.

En concreto, CALERO y J. ORIOL (2005), nos proporcionan los siguientes datos para España:

— Mientras que a los 16-17 años están en la secundaria postobligatoria casi todos los hijos de profesionales (arquitectos, médicos, profesores, etc.), el 83%, solo lo están el 16% de los hijos e hijas de trabajadores manuales no cualificados y el 42% de los cualificados.

— Cerca del 70% de los hijos de profesionales —de edades comprendidas entre los 25 y 29 años— tienen algún título de educación superior frente a menos del 20% de los hijos de clase trabajadora.

— El  14%  de  los  hijos/as  de  trabajadores  manuales  terminaron  estudios superiores, frente al 70% de los hijos de padres de categoría profesional alta.

Puede afirmarse que a pesar de la extensión de la escolaridad, las desigualdades respecto a las oportunidades educativas entre las distintas clases sociales se han mantenido más o menos estables. Pero lo que es aún más grave es que el relato moderno encubre tales discriminaciones. El profesorado, y la sociedad en su conjunto, no ven clases sociales, minorías étnicas o diferencias de género, sino que consideran que las diferencias se deben a distintas capacidades, actitudes, expectativas y grados de motivación que son responsabilidad exclusiva de cada individuo, cuando no hereditarias. Las ilegítimas diferencias de origen externo al individuo la escuela las convierte en legítimas y aceptables diferencias individuales.

Ahora bien, estas constataciones no pueden conducir necesariamente a un fatalismo  socioeconómico  o  sociocultural.  Es  cierto  que  la  influencia  de  tales variables es decisiva, pero existen muchas experiencias nacionales e internacionales que demuestran el valor compensatorio de buenas escuelas, buenos docentes y buenas prácticas escolares. HANUSHEK (2009) y sus colaboradores han publicado un extenso estudio donde se comprueba el poder de las escuelas y docentes excelentes en la compensación de estas diferencias. Por ejemplo, solamente el 15% de los alumnos de Tennessee que en cuarto grado se situaban por rendimiento académico en el último cuartil y tuvieron hasta noveno grado una serie de profesores mediocres, superaron la prueba al concluir noveno, mientras que aquellos otros alumnos, situados originalmente en el mismo cuartil, que tuvieron buenos profesores, superaron la prueba en un porcentaje superior al 60%.

En el mismo sentido Linda DARLING-HAMMOND (2011) confirma que la enseñanza basada en la investigación produce incrementos significativos en el rendimiento académico, susceptibles de compensar las desigualdades de origen. Por el contrario, empecinarse en mantener el currículum academicista y la orientación hacia los test y pruebas objetivas que inundan la escuela en general pero de modo muy especial las escuelas de EE.UU., arroja fuera del sistema a un volumen importante de talento humano, en mayor medida de los grupos sociales y culturales más desfavorecidos. De hecho, puede constatarse un profundo abismo entre el potencial intelectual de estos estudiantes y su actual rendimiento académico, porque empiezan por desengancharse del ritmo de clase muy pronto, ni les interesa ni lo entienden, se encuentran expuestos a una cultura escolar, una pedagogía y un currículum extraños, incomprensibles e irrelevantes desde sus perspectivas, intereses y expectativas.”

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Entrevista a Ángel Pérez Gómez en la Radio Pública de Asturias

Escucha aquí la entrevista completa  al autor donde nos propone algunas de las claves de su útima publicación.

En la actualidad los ordenadores pueden procesar mucha más información que nosotros, además gran parte de ella podemos está disponible en la Red si sabemos buscarla. El autor propone dejar las tareas cognitiva de nivel inferior a las máquinas, capaces de acumularla sin límite.

Así, Ángel Pérez Gómez está convencido de que la educación debería centrarse en las cualidades cognitivas superiores como:

  • la selección de la información,
  • la organización de la misma a través de mapas mentales,
  • la aplicación del conocimiento que se ha adquirido.

Vivimos en tiempos de cambio constante que nos exigen aprender a lo largo de toda la vida, resulta fundamental que los niños y niñas sean creativos, innovadores y tengan capacidad de emprender.

La escuela se enfrenta a diversos retos, en la mayoría de los casos todavía no se ha adaptado a estos cambios y nos encontramos con una educación muy similar a la del siglo XIX. Es cierto que algunos profesionales y centros están intentando adaptarse, el libro ofrece algunos ejemplos de buenas prácticas.

En la entrevista aparece el alto nivel de fracaso escolar, Ángel Pérez afirma que una de las causas posibles es el aburrimiento, los niños y niñas no encuentran estímulo a aprender contenidos y reproducirlos tal cual, hay que buscar implicarles, motivarles. Y aumentar las pruebas de evaluación con revalidas no es una forma de hacerlo. Tenemos la experiencia de EEUU allí llevan tiempo haciendo revalidas y las puntuaciones en el informe PISA son similares a las que hay en nuestro país o incluso inferiores.

Hay que cambiar los modos de aprender y enseñar en la escuela si queremos motivar al alumnado y disminuir el fracaso escolar.

Si te interesa el tema, te animamos a escuchar la entrevista donde el autor de primera mano expone las ideas principales de Educarse en la era digital.

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Antes iba al instituto sólo para hacer deporte ahora quiere ser ingeniero

¿Conoces el proyecto Minddrive?¿Puede un grupo de adolescentes en riesgo de exclusión social, que normalmente suspende, se salta las clases o sólo va al instituto para practicar deporte, construir un coche? 

La respuesta es afirmativa, en EEUU un proyecto educativo sin ánimo de lucro  está trabajando con jóvenes con el objetivo de que aprendan haciendo. Todos ellos han participado en la puesta a punto de un Volkswagen Karmann Ghia al que han incorporado un motor eléctrico que consigue energía a través de las redes sociales.Una vez terminaron la reconstrucción del vehículo, se propusieron un reto: hacer un viaje desde Kansas a Whashington DC para conseguirlo, sólo necesitaban la participación de sus seguidores en redes sociales.¿Quieres conocer cómo lo lograron? Entra la página web de Minddrive o ver un vídeo donde los propios adolescentes cuentan su experiencia.

MINDDRIVE ELECTRIC CAR PROGRAM

Ángel Pérez Gómez en su libro Educarse en la era digital hace referencia a las nuevas formas de aprendizaje y a cómo es fundamental el hacer y la práctica. El autor recuerda cómo Wittgenstein afirmaba que para aprender es necesario involucrarse en actividades prácticas, qué mejor ejemplo que el de estos adolescentes.

A continuación dejamos un extracto de “Nuevas formas de enseñar y aprender” capítulo donde trata estos temas.

“Proponer las competencias o cualidades humanas básicas como finalidades del currículum requiere, a mi entender, orientar los procesos de enseñanza y 

aprendizaje conforme a los siguientes principios:

6.1. Primacía de la actividad

La enseñanza y el aprendizaje relevante requieren la actividad del sujeto en un proceso continuo de construcción y reconstrucción como viene afirmando la ciencia cognitiva desde hace mucho tiempo (BALDWIN, DEWEY, BARTLETT, PIAGET, VYGOTSKY, BRUNER, JHONSON, LAIRD) y como confirma ahora la neurociencia desde hace treinta años (BLAKEMORE y FRITZ, 2007; DAMASIO, 2010). Es crucial resaltar la importancia de la implicación de los aprendices en el proceso de aprendizaje: El aprendizaje debe considerarse como un proceso activo de indagación, de investigación e intervención. Toda aplicación del conocimiento es una nueva ocasión de aprendizaje y todo nuevo aprendizaje abre una nueva ocasión de aplicación.

En este sentido cabe recordar también las valiosas sugerencias de WITTGENSTEIN, cuando recomienda hacer y demostrar antes que decir, como estrategias didácticas privilegiadas. Aprender para WITTGENSTEIN es involucrarse en actividades prácticas, para aprender nuevas formas de implicación y desaprender ciertos hábitos filosóficos perversos.
En sentido convergente, PETER (2008) o WENGER (2008) enfatizan y amplían el concepto de actividad como eje de la enseñanza relevante. Al hablar de enseñanza tácita, o de inmersión en prácticas sociales, resaltan la importancia de la implicación activa del aprendiz y la discreta y velada presencia del docente en las prácticas cotidianas donde se aprende aparentemente sin enseñanza, por la “mera” participación activa del aprendiz en las actividades que constituyen la vida del grupo social. Las prácticas se aprenden o se activan cuando se reproducen de manera frecuentemente mecánica, ritualista y no consciente o cuando se perfeccionan o transforman de manera reflexiva. Del mismo modo, al jugar y participar se aprenden y reproducen las reglas del juego, se cambian o se inventan.

Por otra parte, como hemos visto en el Capítulo 3, la investigación en neurociencia cognitiva muestra que el conocimiento se basa en la actividad. Cuando vivimos activamente nuestra experiencia, dicha experiencia esculpe y configura de una manera determinada el modo en que trabaja nuestro cerebro (WILLIS, 2006, 2010a, SIEGEL, 2012). Cuando simplemente nos exponemos a hechos e informaciones (sin actuar sobre ellos) nuestro cerebro no parece modificarse, roturarse, de manera tan importante (FISHER, 2009; PILLARDS, 2011).

El concepto de práctica, como matiza acertadamente WENGER (2010), connota un hacer en un contexto social e histórico que confiere significado y estructura a lo que hacemos. Por ello, en cierto sentido, la práctica es siempre una práctica social, un proceso de aprendizaje interactivo en el seno de una comunidad social. Es el aprendizaje de los miembros maduros el que invita a aprender a los miembros más noveles. Mientras hacemos, aprendemos, mostramos y enseñamos a los otros miembros de nuestra comunidad. El aprendizaje como consecuencia de participar activamente en la vida de la comunidad supone siempre una experiencia significativa. Una experiencia de negociación de significados, asumiendo los significados ya consolidados en la comunidad, reificación, y proponiendo nuevos significados o significados relativamente reconstruidos, participación.

WENGER (2008) insiste en la importancia de ambos movimientos complementarios. La comunidad social reifica, da forma y nombre a las experiencias, los fenómenos, los objetos y las situaciones, al organizar los significados en abstracciones, símbolos, herramientas, esquemas y modelos de interpretación, relatos y narraciones que componen la red, la atmósfera simbólica en la que nos movemos y respiramos. Estas formas simbólicas reificadas dan forma a las experiencias individuales de cada miembro de la comunidad, pero no las determinan. Dentro de dicho marco de interpretación, la participación, en parte siempre impredecible, de los individuos y los grupos humanos es siempre singular, divergente, innovadora y a veces transformadora. La participación no significa nunca, y menos aún en los contextos complejos e inciertos de la vida contemporánea, la estricta realización mecánica de descripciones o prescripciones, la práctica supone siempre, en parte, una nueva situación, la creación de condiciones para nuevos significados y experiencias.
Por ello, las actividades educativas en la escuela no pueden pretender solamente la asimilación de lo que la comunidad ya ha reificado, no persiguen la realización de ciertas acciones, la posesión de cierta información o el dominio de ciertas habilidades de manera abstracta y descontextualizada, sino la capacidad de implicarse con otros miembros y responder de manera singular ante los retos de las situaciones problemáticas, la capacidad de entender los problemas y de asumir la responsabilidad de intervenir de la manera más adecuada.

Solamente la práctica puede desarrollar tales capacidades, y solamente observando, analizando y cuestionando la práctica se puede constatar el grado de desarrollo de las mismas.
Así pues, la práctica educativa no es una práctica rutinaria, sino una práctica significativa, heurística, que se recrea a sí misma. Es en definitiva una práctica de investigación sobre problemas auténticos y situaciones reales. Lo que confiere relevancia a la escuela no es el contenido de la enseñanza, que puede adquirirse por otros medios, en otras fuentes de acceso fácil y ubicuo en la era digital, sino la naturaleza de la experiencia de aprendizaje que provoca la forma de experimentar la identidad personal en relación a la comunidad de aprendizaje. Lo que verdaderamente importa desde el punto de vista educativo es cómo se transforma el modo de entenderse a sí mismo y al mundo como consecuencia de las experiencias escolares que provocamos (WENGER, 2008; CONTRERAS y PÉREZ DE LARA, 2010). Los estudiantes deben tener la posibilidad de inventarse a sí mismos en comunidades de prácticas en cada ámbito del saber o en ámbitos interrelacionados.”

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Entrevista a Ángel Pérez Gómez en el Periódico Escuela

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La escuela pública es un espacio privilegiado de educación democrática

Así lo afirma Ángel Pérez Gómez en la entrevista que concedió recientemente al Periódico Escuela que puede leer a continuación.

Éstas son algunas de las afirmaciones del autor a lo largo de la misma:

Considera la escuela pública como un espacio privilegiado para el desarrollo personal y académico de la mayoría de los ciudadanos. Consciente de que es mejorable, también sabe que es la única que puede ofrecer “recursos para el desarrollo personal y académico de la mayoría de los ciudadanos”

Educarse en la era digital es su nueva obra en la que quiere llamar la atención sobre la complejidad y controversia que implica hoy la formación de los ciudadanos en un contexto global de interacciones humanas caracterizado por la  abundancia, la desigualdad y el cambio.

Una enseñanza de calidad y excelencia significaría recuperar al aprendiz como ser humano completo -emociones y razón, consciente e inconsciente, cuerpo y mente- como el foco central de la práctica pedagógica. Este nuevo modo de concebir la enseñanza requiere de cambios profundos, no de modificaciones epidérmicas.

El autor nombra algunos ejemplos de buenas prácticas en la línea de lo que propone: La Escuela del Martinet en Barcelona, Nuestra señora de Gracia en Málaga, Ross School en Nueva York entre otras.

Las medidas que propone la LOMCE no pueden ir más en contra de lo que plantea este libro, Ángel Pérez opina que no sólo no servirán para mejorar la calidad de la enseñanza, sino que la empeorarán.
Si se lleva a la práctica esta modificación supondrá: la masificación de las aulas, aumento de las horas lectivas (que repercutirá en una menor atención tutorial).

Nuevas alfabetizaciones: tecnologías y valores

“Sugerimos que “las nuevas alfabetizaciones”, entendidas como  paradigma  social  emergente,  forman  parte  de  una  coyuntura  histórica.  A  su  vez sostenemos que este conjunto de nuevas prácticas dejarán de ser “novedosas” cuando los estilos sociales que caracterizan este paradigma emergente se hayan incorporado al quehacer cotidiano, hasta el punto de que se den por sabidos o se consideren “normales”, y de este modo pasen a formar parte de las alfabetizaciones  convencionales.” 

“En el primer paradigma existe una tendencia o inclinación a pensar, actuar y organizar la vida en torno a ideas de singularidad, centralidad, con conceptos bien delimitados (o acabados) y desde una perspectiva impregnada de altas dosis de individualización y autorreferencia. 

Por el contrario, en el segundo paradigma prevalecen las lógicas no lineales y una predisposición hacia la multiplicidad, la flexibilidad y la dispersión. Las diferencias entre ambos paradigmas quedan patentes en las maneras de opinar, relacionarse, trabajar, conocerse, en las trayectorias vitales, en los roles y formas institucionales, e incluso en las formas de ser.”

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El libro Nuevos alfabetismos: Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula está disponible en formato papel y digital y va ya por su cuarta edición en castellano.

Entrevista a Ángel Pérez Gómez con motivo de su participación en el XVIII Simposio de Educación

Recogemos aquí algunas de las ideas que se exponen en el vídeo:

El autor aboga por una escuela adaptada a las necesidades del siglo XXI. Que enseñe a los estudiantes cómo aprender a lo largo de toda su vida

Los profesores y profesoras ya no pueden ser meros transmisores de información, debemos invertir en la formación del profesorado para que se adapte a las nuevas necesidades.

Es importante tener en cuenta la educación emocional, partir de una visión global de las personas, tener en cuenta: los sentimientos, emociones, conocimientos, habilidades y actitudes.