8 de marzo


Obtener unos mejores resultados académicos para una chica, no significa una mejor situación laboral en el futuro

Así lo explica Carmen Rodríguez en su libro Género y cultura escolar:

Las diferencias en lenguaje les dan una clara ventaja a las alumnas porque la escuela trabaja con una cultura mayoritariamente escrita y la lectura comprensiva es la herramienta de acceso a cualquier tipo de conocimiento. Encontramos un número superior de chicas lectoras y con una mayor comprensión de la lectura9. Sin embargo, lo que aprenden las chicas en la escuela condiciona sus expectativas y elecciones futuras. Obtener unos mejores resultados para una chica no significa una mejor situación laboral en un futuro. Con el agravante de que estas diferencias de género se están utilizando para entender que la escuela discrimina a los alumnos y se está volviendo a reclamar una enseñanza diferenciada para chicas y chicos.

Son reacciones conservadoras ante los avances y logros conseguidos en la igualdad entre los sexos y que significan cambios en las formas de pensar y en la propia configuración de las vidas personales y de la sociedad, difíciles de asimilar. Hay una revitalización del determinismo biológico y del determinismo cultural en la que se añora la tradición y lo que siempre se ha hecho frente a ideas democráticas y de justicia social. Aunque los enfoque feministas en educación tuvieron poco reconocimiento público, se les ha visto como parte del problema y de la causa del desempeño deficiente masculino (ARNOT y MILES, 2005 en ARNOT, 2009).

 

Las mujeres en la esfera pública y el techo de cristal

Madeleine Arnot en su libro Coeducando para una ciudadanía en igualdad, se refiere a la actividad de las feministas en el ámbito de la educación y a su participación por el posicionamiento social de la mujer en la esfera pública:

Como ya hemos visto, los feministas del ámbito de la educación —en especia desde finales de la década de los sesenta—trabajaron sobre todo en lo que podría denominarse la esfera cívica. En términos generales, el énfasis feminista sobre la esfera cívica implicó un compromiso con el estudio del posicionamiento social de la mujer en la esfera pública. Dicho trabajo fue fundamental para revelar la incómoda relación de las mujeres con la toma de decisiones públicas, con las maquinarias de la educación y las formas de regulación patriarcales y, por ejemplo, los discursos públicos masculinos en las escuelas.
El principio organizador en este terreno consiste en la idea de que la representación y participación igualitarias en la esfera pública son cruciales para una ciudadanía plena. Por lo tanto, las mujeres, como miembros secundarios del sistema de gobierno, se esforzaron notablemente por “asimilarse” a la esfera pública mediante iniciativas democráticas liberales en la educación. Dicha asimilación por lo general toma la forma de reformas educativas (por ejemplo, iniciativas curriculares, acción positiva), pero también puede implicar activismo político, sobre todo en torno a la educación (por ejemplo, explicando conceptos como el techo de cristal*).
*Mabel BURÍN, define techo de cristal como “una superficie superior invisible en la carrera laboral de las mujeres, difícil de traspasar, que nos impide seguir avanzando. Su carácter de invisibilidad viene dado por el hecho de que no existen leyes ni dispositivos sociales establecidos ni códigos visibles que impongan a las mujeres semejante limitación, sino que está construido sobre la base de otros rasgos que por su invisibilidad son difíciles de detectar”. (N. del E.)

Para las mujeres la adolescencia suponía renunciar a su desarrollo profesional y personal

Julia Varela en su libro Mujeres con voz propia, parte de las vidas de Carmen Baroja, Zenobia Camprubí y María Teresa León para analizar la realidad de las mujeres en España en la primera mitad del siglo XX. La autora se refiere a lo distinta que era la crisis de la adolescencia en hombres y mujeres. Para ellas la entrada en la edad adulta suponía aceptar su condición de mujeres y todas las limitaciones que ésta llevaba asociadas.

Se podría avanzar la hipótesis de que la crisis de la adolescencia afectaba sobre todo a las mujeres, pues el estatuto de minoría y subordinación se fraguaba especialmente en ese período, ya que
mientras para las chicas la adolescencia señalaba el final de su período de formación, lo que suponía comenzar su andadura en el mercado matrimonial, para los varones significaba el inicio de su socialización profesional. Para muchachas adolescentes, con un cierto nivel de instrucción, sensibles, inteligentes y soñadoras, aceptar la condición femenina suponía renunciar a su desarrollo profesional,
y, en buena medida, también personal. Se explica así la frecuencia con la que en esta época mujeres jóvenes de la burguesía eran llevadas al psiquiatra, al confesor, o a ambos a la vez, para que las ayudasen a superar un malestar de vivir que únicamente se podía curar si eran capaces de aceptar con resignación su condición femenina.

La educación de las mujeres tenía como finalidad el buen cumplimiento como madres y esposas

Carmen Rodríguez en su libro Género y cultura escolar explica cómo históricamente se ha mantenido a la mujer al margen de la educación, o bien cuando se le ha dado acceso ha sido con el objetivo de prepararla para las funciones que le "correspondían"

El Estado Moderno a la vez que define la ciudadanía para el individuo varón construye un nuevo modelo de mujer que sirva al ciudadano y que cambia las prácticas anteriores de crianza mercenaria, de nodrizas y hospicios (BADINTER en VALCÁRCEL, 2000). El Estado Moderno consagra el orden natural para las mujeres por lo que les niega la educación, a la vez que institucionaliza la enseñanza y convierte el currículum educativo en llave de acceso a los ejercicios profesionales. Las mujeres no son ciudadanas, no tienen capacidad política y no son educables por no ser racionales.
Por ello el voto y la entrada en el sistema educativo se convertirán más adelante en los primeros objetivos del sufragismo. El feminismo ilustrado combatió el modelo de domesticidad burguesa que los códigos napoleónicos recogerán posteriormente. Las mujeres irán consiguiendo el acceso al sistema educativo siempre con restricciones, ya que ese acceso deberá justificarse dentro del modelo vigente de feminidad, para ser buena madre y esposa. De hecho las mujeres acceden a ser maestras para educar a las niñas y se les permite leer una literatura creada específicamente para aleccionarlas moralmente (BALLARÍN 2005). Pero también será la propia carrera de maestra la que les proporcione posibilidades de educación y de reivindicación de una educación completa para las mujeres.
Así ocurre durante el siglo XIX en España: “El modelo liberal burgués las alejaría de lo político, del espacio público y del mundo laboral convirtiéndolas, como madres y esposas que gobiernan el hogar, en el soporte sobre el que construir la nueva ciudadanía de los varones. El modelo católico, que frente a la creciente secularización buscaba la recatolización a través de las mujeres, no tendría más que exculparlas del pecado original y convertir en compañeras a quienes venían siendo esclavas,
para seguir manteniéndolas en su papel”. (BALLARÍN, 2007, pág. 149.)
En España, la ley Moyano (1857) incorpora y regula los principios que debe inspirar el Sistema Educativo, estableciendo la enseñanza elemental como obligatoria y gratuita para toda la población de 6 a 9 años, con un currículum diferenciado. La educación de los hombre es instrucción de la razón, incluye en su currículum: agricultura, industria, comercio, geometría, dibujo, física e historia. La educación de las mujeres es educación del corazón, formación del alma y de buenos modales, incluye en su currículum: dibujo, bordado, oración, higiene, conocimientos domésticos.
Que la escuela se abriera a las niñas no llegó a significar una revisión de los contenidos porque nunca se puso en duda que su educación tuviera otra finalidad que la del mejor cumplimiento de su función como madre y esposa. Esta enseñanza se imparte en centros segregados, y solo por
problemas económicos existen algunas escuelas mixtas en los centros rurales (BALLARÍN, 2001).

En este enlace puedes leer la entrevista a Carmen Rodríguez sobre el libro Género y educación.